Urban function connectivity maps: functional centrality structures

La síntesis que caracteriza la labor cotidiana de los y las docentes, es que el ejercicio del rol es único, individual, presencial y de corto plazo. Veamos en desarrollo lo que contiene este desempeño, de acuerdo a las percepciones expresadas.

Los profesionales docentes se desenvuelven en jornada completa y este es su único lugar de trabajo:

“Tengo jornada completa, salvo el viernes que entro solamente en la tarde; ya, en las mañanas docente de aula de 1° a 8 y en la tarde talleres deportivos para todas las edades de kínder a 8°, tenemos polideportivos para los más pequeños como inicio a los deportes; trabajo solo aquí”.

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Algunos docentes aumentan la carga laboral ampliando su horario o incluyendo otra función de curso; cualquiera de las formas adoptadas tiene como propósito incrementar sus ingresos.

Tener más recursos económicos implica articular dentro de la jornada laboral que lleva, el tiempo de responsabilidades personales-familiares, la tarea de docencia en aula, la atención de alumnos y alumnas, la planificación y evaluación como procesos pedagógicos y administrativos, sin que la lista sea exhaustiva:

“Eh…yo después pido permiso y voy a buscar a mi hijo lo voy a dejar para que lo cuiden…y vuelvo, y regreso y me quedo hasta las 6:00, 6:30 de la tarde todos los días”.

Docente/2 “Es que este es mi contrato; es que yo lo hago por un tema económico y yo pedí el máximo, entonces en ese sentido, no estoy haciendo un sacrificio es porque necesito hacerlo, no es opción, por lo demás soy súper trabajólica, aunque a veces me quiera desligar, igual no me desligo…”.

Docente/2

Otro aspecto, es que cuando se alienta a los y las entrevistadas a describir su jornada cotidiana, eligen el momento del ingreso como una instancia significativa; se señala que desde la entrada hay un contacto inicial con actores significativos, alumnos, alumnas, apoderados, etc., lo que constituye una fuente de automotivación y presencialidad en el quehacer. Las y los docentes entrevistados, manifestaron buen ánimo y conexión con su trabajo diario.

El enfrentamiento de la rutina habitual, el abordaje de las y los estudiantes in situ de modo informal, o mediante una rutina de conversación antes del inicio de la clase, son formas de logro y recompensa implícitos en la práctica diaria de docentes y directivos:

“Un día en jornada bueno, el ingreso 8:15 de la mañana, en ese camino conversación con apoderados,…los niños te saludan, te presentan dificultades algunos, otros te cuentan cómo fue en el fin de semana, y empezamos la jornada a la 8:30”.

Docente/4

Observamos que el trabajo cotidiano se organiza de manera única en torno a la asignatura y a las exigencias específicas diarias, en el corto plazo.

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Así el rol está linealmente asociado a una práctica, marcada por funciones, quehaceres y prácticas individuales, entonces la tarea es individual y única por la especialidad, el nivel de enseñanza y por el enfoque que dan al cargo que ejercen:

“Las dos horas pedagógicas las divido la primera parte 15, 20 minutos en sala que es lo que me demoro en pasar la lista, revisando útiles de aseo, todos los días, todas las clases, y eso sería todo, de ahí les paso los contenidos(…) de ahí bajamos al patio, se hace la clase (…).

Docente/1 “(…) ahí tengo dos horas diarias para trabajar, pruebas, tareas, revisión, notas, libro…”.

Docente/2

Como se mencionara al inicio de este punto, caracteriza la labor cotidiana de los y las docentes, el ejercicio de un rol único, individual, presencial y de corto plazo. Me interesa destacar algunos de estos aspectos en el análisis, si bien procurando una perspectiva integral.

En torno al estudio de narrativas profesionales, Soto (2011) precisa que la experiencia de trabajo emplazada en el corto plazo, está centrada en responder a desafíos inmediatos, no existiendo proyecciones de largo plazo, “en torno al contenido o al impacto del trabajo que den un sentido más trascendente a la experiencia” (p.20).

Junto a esta característica de corto plazo, observamos también el desempeño en una jornada laboral sobrecargada que tiene innegable efecto personal; así por ejemplo, la racionalidad de ser “trabajólica” y el modo de afrontar la satisfacción de las necesidades básicas, denota un contrasentido entre una posición pragmática que justifica el desempeño mediante el goce en el trabajo, y, la falta de pausa en un ciclo extendido con escaso tiempo libre, implicando probablemente un desgaste en el significado del tiempo propio.

Tales sentidos abren una perspectiva en torno a la comprensión del trabajo. Como señala Soto (2011) la concepción de trabajo “es una medida y referente del propio valor en el trabajo y de las comparaciones con los demás”, que otorga sentido a su narrativa de labor cotidiana, (lo vemos por ejemplo en el saludo, el encuentro, los talleres) sin observar, no obstante, “críticas a las condiciones sociales a la base de su sufrimiento e insatisfacción laboral presente” (p. 20).

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Autores como Reyes, Varas y Zelaya (2012, p. 17), precisan que la narrativa docente, materializada en este quehacer cotidiano, “justifica”, “distancia” o “invisibiliza” el discurso del “malestar”, entendido éste como un discurso de contradicción narrativa, del cual no obstante, surge una “auto demanda” de consistencia lógica en la dimensión laboral identitaria,

observable en expresiones tales como “Es que este es mi contrato”,

Docente/2.

Ahora bien considerando aquello, es decir, en la perspectiva de una jornada laboral extendida, sin tiempo de descanso, en la que se ejecutan tareas de corto plazo y se modulan necesidades personales-profesionales, ¿será posible pensar en el desarrollo de la convivencia escolar en el aula, si además, la probabilidad para los y las docentes de contar con formación continua y directrices específicas, es incierta en la organización escolar?, ¿qué implicancias podrían visualizarse en cuanto al desarrollo de la convivencia escolar en el aula?

En este tipo de escenario laboral, de rol único, individual, presencial y de corto plazo, los requerimientos formativos necesarios en el orden de la convivencia escolar, no tienen más oportunidad que desenvolverse de manera situada en tiempo y acción concretos, con escasa posibilidad de profundización o participación reflexiva docente.

Así por ejemplo, en cuanto a competencias docentes convivenciales, vemos que el rol está alineado por la asignatura y la disciplina de formación inicial, por lo que el desempeño y las experiencias concretas del área de convivencia escolar, se mimetizan con el quehacer y las herramientas que se desarrollan en tanto docente, sea en el trabajo de aula, como en el que se despliega en la institución completa, en las celebraciones, presentaciones, tradiciones y rituales símbolos de la cultura escolar.

Asimismo, quiero referir un aporte que surge del conocimiento que arroja la exploración de la implementación del sistema de evaluación del desempeño docente en nuestro país.

El Marco Para la Buena Enseñanza MBE, señalado en el marco teórico de la presente investigación, es un instrumento de evaluación docente que contiene criterios y dominios con las especificaciones de trabajo escolar, según los ciclos de enseñanza que corresponda.

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En uno de los estudios acerca de la implementación de este instrumento, realizado por Assaél y Pavez (2008), se señala que si bien se constatan avances en la construcción participativa del sistema, aún existen

insuficiencias dado que muchos docentes no han incorporado “las prácticas

evaluativas a su propia cultura pedagógica como una forma de reflexión de su práctica y oportunidad de desarrollo profesional (…)”; resistencia a la

imposición que genera insuficiencias, porque “tienden a estar

subdimensionados en los instrumentos, los aspectos más integrativos de la evaluación referidos a las dimensiones afectivas, de convivencia y relaciones humanas” (s/p).

Las dimensiones y aportaciones en la relación de desempeño docente y convivencia escolar, van abriendo un conjunto de desafíos para que estudios específicos hagan avances significativos en esta dirección acortando distancias, forjando fronteras más transitables, en suma humanizando; sí,

porque como dice Freire enseñar es una especificidad humana.