Urban function regions (UFRs) characterisation

Si existe un modo de enfocar las experiencias de convivencia, es bajo los lentes que él o la docente determina de manera preferente en su rol formativo en la realidad del aula. Con espontaneidad, el Docente/1, señala que todo lo que hace en su clase está concebido como una experiencia formativa de convivencia, y así lo expresa:

“¿A la convivencia entre ellos? Uh, casi todo, todo, los valores, todo lo que uno les da en el patio, sobre todo en los juegos los niños se muestran tal cual son,… en detalles tan mínimos, pero uno va viendo como…si respeta o no respeta las reglas, (…) los niños se portan tal cual sobre todo en los juegos”.

Docente/1

La visión que procuran estos “lentes” está asociada a las características propias de la asignatura y a la relación comportamiento-aprendizaje- rendimiento. Así, las experiencias se contextualizan como resultado de una acción pedagógica, donde la asignatura es el medio que tiene como propósito de convivencia, relevar en alumnos y alumnas actitudes de colaboración, integración, respeto de normas y reglas, interacción positiva entre pares, y del mismo modo, niveles de logro pedagógico en la calidad y creatividad de trabajos escolares, en la difusión de resultados y el reconocimiento de la asignatura a nivel institucional:

“Hicimos una exposición de trabajos, hicimos imágenes poéticas con frases de ellos, estaban las revistas, había cuentos cortitos. También me tocó dos veces este año participar con ellos en actividades como extra recreativas, donde hicimos

84 eh,… equipo con dos cursos 2° y 6°, y trabajamos

muy bien juntos, hicimos concursos con puntajes…, colaboraban y ganamos”.

Docente/2

Precisamente, docentes y directoras tienden a calificar las experiencias que perciben, como un efecto positivo del trabajo escolar, y esto es atribuible a la valoración que hacen del resultado que se obtiene en torno a la materia de enseñanza, y a la consecuencia que tiene el comportamiento para la buena convivencia escolar del grupo:

“Nos resulta bien la parte artística, en este minuto está súper bien la parte cheerleader, es un taller aparte de educación física dentro del plan de mejora, tienen un instructor, en un primer campeonato ganaron el primer lugar al tiro,… y… lo otro que está muy bien es la interrelación de los chicos. Hay buena convivencia, por ejemplo son súper respetuosos entre ellos mismos.”

Directora/1

El reciente testimonio junto a la siguiente evidencia de la Directora/2, contextualizan una mirada de la experiencia de convivencia escolar, orientada al desarrollo de actividades formativas que se inscriben más allá del aula, a nivel institucional:

“En este sentido tenemos un gran evento, una peña folklórica en la que trabajan todos en el colegio, es el gran evento de convivencia escolar , en el que hay unión entre los cursos, entre los profes, entre los apoderados, todos trabajando juntos, y luego de eso tenemos un resultado muy beneficioso, (…), eso hace que haya un acercamiento desde otro punto de vista, no sólo del aula, los directivos participamos también, todos participan en el show , en la preparación del evento…”.

Directora/2

Por su parte, la Política Nacional de Convivencia Escolar (2011), se refiere a la gestión de la convivencia escolar como una línea de acción estratégica, orientada a promover y orientar, instrumentos, prácticas, estrategias e indicadores, a objeto de implementar una convivencia escolar enfocada a la formación, la participación, y en un marco de derechos para todas y todos los sujetos.

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Asimismo, precisa que la tarea respecto de las responsabilidades y compromisos directivos, es cautelar la implementación del Proyecto Educativo Institucional, los instrumentos de gestión disponibles, establecer las responsabilidades, los procesos de seguimiento, decisión y evaluación, y estimular el desarrollo de relaciones sociales armónicas para una sana convivencia en la institución.

Desde tal referencia de política pública, en el marco de la ley de Subvención Preferencial Sep., mencionada en la contextualización del problema de investigación, el siguiente ejemplo de la Directora/2, se refiere al procedimiento institucional que ha establecido su organización para gestionar la convivencia escolar:

“A ver,…nosotros tenemos una encargada de convivencia escolar, ya, … que es la que gestiona las dificultades que se dan entre los alumnos y también a nivel de docentes, con distintas actividades que hacemos con los docentes desde celebrar los cumpleaños, terapias de relajación, salimos a veces a hacer actividades fuera del colegio…”.

Directora/2

Por contraste a las experiencias estipuladas como positivas, una experiencia de convivencia desfavorable, se identifica decididamente con las estrategias de normalización y control de la disciplina, y con el comportamiento a nivel individual y grupal.

Las siguientes manifestaciones, corresponden a dos docentes que en sus relatos evocan lo que para ellas es una experiencia de convivencia, comprendida como “no” o “menos” positiva; en su apreciación ilustran la importancia que adquiere el foco en el comportamiento, la cotidianeidad, el control disciplinario, y la manera personal en la que se implican en el proceso:

“Séptimo año fue muy difícil para mí, séptimo año fue difícil porque llegaron muchos niños de afuera,… venían niños con otros valores, llegaban acá que “tal niño en la clase me amenazó que esto, que esto otro” o no sé,… era terrible se canceló la matricula a siete (…), era doloroso para mí, era doloroso y fuerte porque sentía que…, como que yo no había logrado sacar esos niños adelante, entonces se tomaban determinaciones así fuerte y yo me sentí responsable”.

86 “O sea, igual el cotidiano es agotador en el sentido

que silencio, cállate, levante la mano, están todas esas frases, como que eso es súper reiterado. Y suena feo, pero es cuando falta algún alumno, de esos más indisciplinados hay un cambio así en el ambiente súper notorio, son 3 o 4...”.

Docente/2

Considerando las expresiones manifestadas, se observa que para docentes y directoras el contexto pedagógico-formativo, es el factor que define comprensivamente una experiencia que aspira al desarrollo de una buena convivencia escolar.

Al parecer, la experiencia cotidiana enfrenta una gestión de la convivencia en la que perdura una noción tradicional de saberes y contenidos, que provienen del sentido común, no cuestionados ni interrogados, basados en la relación de autoridad pedagógica que domina el quehacer docente y directivo en contexto de aula y de formación.

Como señala Funes (2011), a pesar de los avances para resolver las necesidades de gestión de la convivencia, la escuela sortea una perspectiva tradicional, próxima a un sistema artesanal que, además de la obsolescencia y limitación, restringe el fin formativo y valórico de la misma.

Por otra parte además, hay que considerar que cuando queremos describir una tarea de trabajo, la realidad laboral excede la mera representación de la especificidad de una tarea particular y en el contexto de nuestro quehacer, se configuran verdaderos escenarios de trabajo (Soto, 2012).

Desde esta perspectiva de escenarios laborales en un espacio más tradicional, se esperaría que docentes y directoras dominen y ejecuten procedimientos regulares de trabajo preestablecidos, presto al interés de la organización educativa por “disponer de sujetos adaptados a procesos estables y labores rutinarias, disponibles a realizar esfuerzos particulares en función de las iniciativas de la autoridad” (Soto, 2012, p. 17).

Este contexto, supone que las y los actores estarían aptos para abordar o asumir situaciones inesperadas; pero lo cierto, es que se observa distancia con un enfoque de gestión con “capacidad de anticiparse” (Funes, 2011) a las demandas de una sociedad chilena inserta en la dicotomía global y local que exige un nivel de desarrollo humano en el que cobra “inusitada

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importancia los propios capitales culturales” (Arístegui, Bazán, Leiva, López, Muñoz, Ruz, 2005, s.p), que por cierto, no se agotan en las variables que distinguen a las experiencias de convivencia escolar, de favorables a menos favorables, como las descritas.

Es dificultoso contar con distinciones comprensivas en este marco de acción, para un sistema laboral que no establece una línea de trabajo asentada en un observador interno reflexivo y eficaz de los desempeños y los comportamientos laborales, esencialmente en razón de atribuir a la tarea formativa, la cualidad de un quehacer que vertebra las otras dimensiones de la organización, y responde así a demandas culturales y sociales más amplias, urgentes o emergentes.

A modo de ejemplo, en este sentido de emergencias y configuración de escenarios, las manifestaciones de bullying, cyber bullying, las pandillas, las redes de protección asociadas a narcotráfico, etc., son condiciones sociales que traspasan al ambiente escolar y pueden llegar a incidir en las convivencias escolares.

Para docentes y directoras, esta es una tensión, que afecta sus desempeños, porque les demandan centrarse en emergencias e imprevistos para los que no necesariamente están preparados, pero que no obstante, sí desafían su capacidad de adaptación y sobre todo niveles de “conciliación social en el espacio laboral” ( Soto, 2012, p. 4); niveles que podrían estar aún más conciliados si se aumentara el trabajo colectivo y se impulsaran propuestas de mejora para el abordaje de la complejidad de la convivencia escolar y las aristas que compromete, profundizando recursos para la gestión de la misma, y la consecuente contribución al desarrollo profesional docente y directivo, superando un enfoque funcional reservado a la trilogía comportamiento-aprendizaje-rendimiento, entronizada con el marco de la buena convivencia escolar.

A modo de cierre, la imagen correspondiente a la figura 4, muestra la relación de elementos comprendidos en la Concepción de Convivencia Escolar.

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Experiencias de Convivencia