THEME 2 – CLEARLY DEFINED ROLES AND IDENTITIES 111

Al leer, como hemos visto, se realiza un permanente juego de funciones de análisis y de síntesis. En algunas lesiones, en diversas dislalias y dilexias, estas funciones no se desarrollan de modo conveniente y bloquean el proceso de lecto-escritura. Cuando se emplean métodos sintéticos, los niños deben partir del análisis ya dado de unidades menores no significativas para sintetizarlas; los analíticos, favorecen el proceso de análisis. En uno y en otro caso, leer y escribir suponen las dos funciones cognitivas, por lo que, cualquiera que sea el método empleado, deberán realizarse actividades que favorezcan ambos procesos. Todos los trabajos de recortado o identificación de una figura, con la posterior recomposición de sus partes en un todo, son formas posibles de entrenamiento. Las actividades de análisis- síntesis presuponen siempre una discriminación adecuada; entre otras:

Y El profesor lee un cuento. Luego conversa con los niños sobre los

personajes, el lugar, la acción, el desenlace, etc., estimulando la verbalización de todo lo observado previamente.

Y Los niños seleccionan una cualidad, un gesto, un personaje, etc. y lo

amplían o lo modifican, siguiendo pautas del tipo ¿Qué pasaría si de pronto

el personaje de Juanito se hace viejo?, con narraciones inventadas por ellos

mismos.

Y Después de escuchar un cuento, cambiarle el final para crear una nueva

historia.

Y A partir de binomios fantásticos16, proponer la creación y expresión oral de

narraciones.

Y Describir por partes una escena representada; recomponer la unidad.

3.10. Memoria

Durante años e incluso décadas, como reacción a su mal uso y abuso, la memoria ha sufrido una negativa postergación en los entornos educativos. Sin embargo, sin memoria no hay construcción de la personalidad, ni de la palabra mental leída: no hay lectura posible. La asociación entre un fonema y un grafema se automatiza gracias a la memoria; la lectura misma de una palabra como “dormido” no puede completarse sin el recuerdo secuencial –en un orden definido- de sus componentes “dor-mi-do”. La comprensión lectora de cualquier texto es siempre rememoración de experiencias personales: El sujeto que lee va

recuperando toda su información vivencial respecto del contenido…al leer sólo se comprende aquello que ya se posee en el propio intelecto, fruto de la interacción del sujeto con el texto. (Anderson y Pearson).

_____________________________________________________

16 Como la creación a partir del binomio fantástico, las actividades propuestas por Giani Rodari en su obra funda- mental Gramática de la Fantasía, constituyen excelentes propuestas para el desarrollo de ambas funciones, ade- más de la creatividad, de la imaginación, etc.

El proceso de aprendizaje de lecto-escritura debe renovar sus esfuerzos de ejercitación de la memoria, evitando los excesos que conducían al tedio en el pasado, pero revalorizando su papel en el desarrollo cognitivo del niño. Más aún, la lecto-escritura exige un nivel de fino desarrollo de la memoria rítmica, secuencial. Para este desarrollo, todas las propuestas indicadas que supongan memorización, ordenación de materiales, análisis- síntesis, son adecuadas. Entre otras muchas posibles:

Y Jugar a seguir un itinerario para encontrar un tesoro, previa interpretación

y recuerdo de breves y secuenciadas instrucciones.

Y Seguir laberintos, caminando y representados en distintos soportes.

Y Escucha atenta de instrucciones y ejecución de las mismas en el mismo

orden.

Y Memorización y reproducción verbal oral expresiva de sencillos poemas, de

esquemas rítmicos, de trabalenguas, de juegos de palabras, de retahílas, de canciones, etc.

Y Escucha atenta de narraciones adaptadas a sus intereses, y verbalización de

lo comprendido respetando el orden de los acontecimientos narrados.

3.11. Vocabulario y articulación verbal correcta

Nunca insistiremos lo suficiente en la necesidad de considerar, a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura, que el niño cuenta ya con un importante grado de desarrollo de sus competencias, desde su temprana incorporación a la escuela infantil. En la competencia lingüística, se ha operado prácticamente toda la adquisición de la gramática de la lengua materna: sólo el léxico es un conjunto infinito por definición y se incrementa durante toda la vida. Por otra parte, el niño trae experiencias comunicativas en

situación, cierto grado de desarrollo de su competencia comunicativa en el

entorno familiar, en el que, progresivamente ha ido adquiriendo destrezas y estrategias que le han permitido conseguir sus objetivos inmediatos, concretar sus intenciones comunicativas.

Por tales razones, todo el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura debe apoyarse en el desarrollo de esas competencias, punto de partida obligado de toda nueva adquisición respecto del sistema de la escritura. Si la palabra presentada en un ejercicio resultara desconocida para el niño, y no se trabajara primero en relación con la comprensión de su significado, todos los ejercicios anteriores resultarían inútiles. Si el niño presenta problemas articulatorios en su expresión oral, todos los esfuerzos por la identificación correcta entre grafía y sonido serían baldíos. En tal sentido, de un modo general, sugerimos:

Y Crear situaciones comunicativas con experiencias reales, variadas y

significativas, que faciliten la adquisición del significado del material de lecto-escritura, en situación: excursiones, construcciones, fiestas, juegos,

entretenimientos, dramatizaciones, imitación de oficios, láminas, poesías, canciones, cine, etc. En todo momento debemos recordar que tanto en el lenguaje interior como en la comunicación con los demás, la palabra adquiere sentidos concretos en situaciones o contextos determinados. Las actividades y los métodos que contextualizan los enunciados, las palabras o los signos con cuentos, con historias, con dibujos, etc. significativos, responden a esta necesidad. Tanto en el lenguaje interior como en la comunicación con los demás, la palabra adquiere sentidos concretos en situaciones o contextos determinados.

Y Crear situaciones que promuevan el desarrollo del léxico pasivo y activo:

relatos, cuentos, a partir de los cuales se aclaren y comenten oralmente términos y significados; jugar a la identificación de palabras en carteles, tarjetas; etc.

Una palabra es un microcosmos de conciencia humana: el análisis del significado del signo es el único método para analizar la conciencia humana,

afirma Vigotsky. En el trabajo con y a partir de palabras, es necesario tener en cuenta que todo signo lingüístico es al mismo tiempo:

 referencia: vínculo con el objeto que designa  significado: propiedad generalizadora, concepto

 sentido: suma de todos los sucesos psicológicos que la palabra suscita

en nuestra conciencia .

`árbol´ significado

sentido referencia

(el árbol de mi infancia)

El proceso de adquisición e internalización de una palabra es complejo y debe ser desarrollado de modo progresivo, con el papel mediador consciente del maestro-adulto-competente. Como nos advierte Vigotsky: La palabra del adulto

comienza siendo una mera señal para la acción del niño, que la interpreta todavía de una forma difusa en relación con el entorno en que se produce; se convierte

luego en referente de los objetos; y progresivamente adquiere vínculos asociativos con otras palabras, hasta que se alcanza el significado conceptual

En torno a cada palabra que se ofrezca al niño en el ámbito del aprendizaje de la lecto-escritura, la recomendación que se deriva de estos principios es presentar cada nueva palabra siguiendo esta secuencia (presentación concreta del objeto, del referente en su contexto; observación y asociación con otras palabras; acercamiento a la significación del concepto); y proponiendo siempre la verbalización de estos valores.

4. PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS