Las competencias en materia de inmigración, en un primer momento, se encontraban centradas exclusivamente en el Estado4; sin embargo, una vez que el fenómeno migratorio en España se consolidó, las Comunidades Autónomas comenzaron, paulatinamente, a hacer uso de sus competencias autonómicas con el objetivo de hacer frente a los nuevos retos que supone la llegada de esta nueva población. Esta distribución de competencias en materia migratoria queda reflejada en la reforma de la ley de extranjería LO 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social. A pesar de que en los Estatutos de Autonomía5 no existe una mención expresa acerca de la actuación específica en materia migratoria, se tiene en cuenta la distribución competencial que establece la Constitución Española en ámbitos que inciden sobre la situación de la población inmigrante establecida en el país como, por ejemplo, la Educación, la Sanidad, la Seguridad Social o la Cultura (Blázquez, 2008; 2009; Pérez, 2009). Así, como hemos venido haciendo en los anteriores apartados, centraremos nuestra mirada en las medidas regionales dirigidas a la integración de los inmigrantes relacionadas, exclusivamente, con el ámbito de la Educación.
La Comunidad de Madrid, hasta el momento, ha puesto en marcha los siguientes tres planes de integración: Plan Regional para la Inmigración de la Comunidad de Madrid (2001‐ 2003; 2005‐2008) y Plan de Integración de la Comunidad de Madrid (2009‐2012). Observamos que en la redacción de todos ellos se reconoce que la integración debe tener un carácter recíproco entre la población receptora y la población inmigrada y, por lo tanto, que uno de sus objetivos ha de ser la transformación mutua:
“…la integración social, que es uno de los principios rectores del Plan, (…), no puede entenderse únicamente referida a los inmigrantes, en cuanto esfuerzo que deben hacer para asimilar la cultura del país y región de acogida y adaptarse, aun sin perder su identidad diferencial, a las características y funcionamiento de sus instituciones. Hace referencia también a la población autóctona. La sociedad de acogida, cualquiera que sea, puede pretender de quien desea integrarse en ella que se adapte a su entramado socioinstitucional, pero, a la vez, está obligada a corresponder con la misma apertura y adaptación a modos diferentes de ser y comportarse. A la larga, la integración social así entendida se traducirá en un progreso social”. (Plan Regional para la Inmigración 2001‐2003 de la CM, pp. 9‐10; énfasis mío). 4 Interpretación restrictiva del artículo 149.1.2º de la Constitución española con su tajante formulación de que “El Estado tiene competencia exclusiva sobre las siguientes materias: nacionalidad, inmigración, emigración, extranjería y derecho de asilo”. 5
El Estatuto de Autonomía de la Comunidad de Madrid se rige por la Ley Orgánica 3/1983, de 25 de febrero,
El plan 2009‐2012 da un paso más en la definición del concepto de integración. Advierte de la existencia de “una gran discusión académica y social sobre este concepto” (p.13) y, por ello, plantea una serie de niveles que conformarían la integración de y con los inmigrantes. Si bien la exposición de dichos niveles resulta, desde nuestro punto de vista, bastante farragosa, conviene hacer un alto en el segundo nivel por su novedad e implicación identitaria para la construcción de un proyecto ciudadano conjunto. En este nivel, por primera vez, se reconoce de forma explícita el valor del “sentimiento de pertenencia” al país receptor, entendido como un elemento clave para la consecución de la integración social. No obstante, se enuncia de una forma un tanto ambigua, de tal manera que no sabemos sobre qué pilares se fundamenta dicha “pertenencia”. ¿Hace referencia a vínculos cívicos o más bien a vínculos étnicos, religiosos o lingüísticos? Esta pregunta queda sin respuesta y sólo sabemos que el sentimiento de pertenencia se vincula exclusivamente a la frecuencia e intensidad de la relación entre grupos autóctonos e inmigrantes, así como que éste se entiende como un primer paso para el conocimiento mutuo:
“[El segundo nivel de integración es] el del sentimiento de pertenencia a la sociedad de acogida. Si no lo hay en una medida importante, los inmigrantes se definen, o se les define, como un cuerpo extraño. Esto tiene que ver con la frecuencia y la intensidad de las relaciones sociales entre unos y otros en una variedad de espacios sociales. Obsérvese que esto no implica ruptura drástica con las comunidades de origen; lo normal es esperar situaciones complejas e híbridas, que se manifiestan de manera distinta en la generación inmigrante y en sus descendientes”. (Plan de Integración 2009‐2010 de la CM, p. 13; énfasis mío). En el ámbito educativo esta declaración se ve reflejada en el objetivo de “potenciar la integración del alumnado inmigrante en el sistema educativo, desde los principios de normalización y respeto a la diferencia” (loc. cit., Objetivo 4, p.124). Las medidas que se plantean suponen, al menos sobre el papel, un esfuerzo de transformación tanto para la comunidad mayoritaria receptora como para la comunidad minoritaria inmigrada. De esta manera, se subraya la idoneidad de incorporar un modelo de educación intercultural que implique la presencia explícita de contenidos curriculares referidos a las culturas presentes en los centros educativos, así como al mantenimiento de la lengua y cultura de origen, a los planes de formación del profesorado y al fomento de la investigación de la educación intercultural:
“Un buen sistema educativo garantiza que la igualdad de oportunidades sea real y efectiva:
(…) Garantiza que los españoles entiendan que los inmigrantes y sus hijos forman parte de nuestra sociedad y contribuyen a su prosperidad. (…) Tenemos entonces que la educación es un elemento clave a corto, medio y largo plazo en tres aspectos: en la integración social y económica, en la cultural y en la aceptación de los inmigrantes en nuestra sociedad”. (loc. cit., p. 128; énfasis mío). No obstante, si bien la explicitación de estos objetivos y medidas constituye un avance con respecto a formulaciones anteriores, no podemos pasar por alto el hecho de que, al no especificar las acciones a desarrollar en los espacios educativos, estas disposiciones no se traducen en prácticas inclusivas –recíprocas– reales. La interpretación de las observaciones realizadas en los distintos centros educativos que conformaron los distintos proyectos de investigación de los que se nutre esta tesis doctoral nos advierte que aún es muy pronto para poder hablar de una educación intercultural integradora de transformación mutua (Martín Rojo et al., 2003; Martín Rojo y Mijares, 2007a; Martín Rojo, 2010) o, en términos más actuales, inclusiva6 (Ainscow, 2001; Pujolàs, 2001; Parrilla, 2002; Echeita, 2008). Así, podemos afirmar que, a pesar de la declaración de principios reflejada sobre el papel, el grueso de medidas propuestas en este Plan de Integración se encuentran dirigidas, principalmente, a la población inmigrada, bajo una perspectiva individualista, en consonancia con un sistema meritocrático, muy alejado de una concepción colectivista o comunitaria de transformación mutua. Esta forma de entender la integración queda reflejada de forma muy particular en la fotografía escogida para la portada del último Plan de Integración de la CM (2009‐2011) tal y como reproducimos a continuación:
En ella aparecen retratados seis jóvenes adolescentes. Tres chicos y tres chicas, con rasgos fenotípicos mestizos, cercanos a algunos países y zonas de Latinoamérica, y un joven con rasgos fenotípicos de algún país de Europa del Este. Todos/as ellos/as, vestidos con ropa moderna y “occidental”, se encuentran al frente de un entorno urbano, coronado por los cuatro rascacielos más recientes y modernos de la zona económica madrileña. La ausencia
6 Existen algunos matices respecto a estos los conceptos “integración de transformación mutua” e “inclusión” sobre los que volveremos más adelante en este mismo capítulo.
de personas de otras edades, así como la falta de referentes simbólicos autóctonos o “castizos”, dan a entender que el Plan de Integración está dirigido exclusivamente o, al menos, de forma más acentuada, a la población inmigrante. Al tiempo que se espera de ellos su adaptación o asimilación a las costumbres autóctonas, como bien refleja la ausencia de vestimentas alternativas que, a pesar de constituir la parte más superficial de la diversidad, no podemos obviar que resulta uno de los elementos más llamativos del paisaje urbano7 actual de la Comunidad de Madrid.
Del mismo modo, a pesar de que en el apartado introductorio de este último Plan de Integración de la CM se explicita que “el inmigrante no es una víctima, sino una persona capaz de alcanzar mayor prosperidad con su propio esfuerzo”, dentro del ámbito educativo, el alumnado inmigrante se encuentra vinculado a conceptos tales como: “desventaja socioeducativa”, “alumnos con necesidades de compensación educativa” y “jóvenes desfavorecidos” que, en lugar de proyectar una imagen de enriquecimiento, más bien proyectan una imagen de población problemática e, incluso, causante del empobrecimiento de la calidad educativa de la que tanto se habla actualmente en los medios de comunicación y en foros especializados. Se trata, desde nuestro punto de vista, de una expresión clara de dominación discursiva sobre los grupos minoritarios o, simplemente, sobre aquéllos considerados diferentes (Foucault, 1968/2001).
Las ambigüedades y contradicciones que hemos señalado a lo largo de este capítulo también se reflejan en la forma en que, primero, estos planes se han desarrollado y, segundo, en cómo se ha hecho balance de los mismos. No podemos pasar por alto que, a pesar de las “buenas intenciones” plasmadas sobre el papel, desde finales de 2007, la mayor parte de los dispositivos y recursos contemplados tanto por los Planes de Integración de la CM mencionados más arriba, como por los Planes de Convivencia del Ayuntamiento de Madrid, han sido cerrados, o bien han sido objeto de reducción de plantilla o cambio en la entidad gestora (Ávila y Malo, 2010, p.2). Plataformas sociales como Porsicierran8, que unen tanto a trabajadores como a los usuarios de los dispositivos de integración y lucha contra el racismo del Ayuntamiento y la CM, han denunciado en repetidas ocasiones la lamentable situación que han venido sufriendo −tanto trabajadores como usuarios− a lo largo de los cuatro últimos
7 A este respecto, también resulta llamativo la ausencia de imágenes ilustrativas de las zonas rurales de la Comunidad de Madrid, como si dichas zonas no formaran parte o no se consideraran representativas de la región. 8 http://porsicierran.blogspot.com/
años. Los cambios de política social, cada día más encaminada hacia la formación para el empleo y, en menor medida, hacia las prestaciones sociales y la mejora de la convivencia entre grupos, unida a los recortes económicos, han provocado, como decíamos, el cierre de gran parte de los dispositivos que estos Planes pusieron en marcha.
Como desarrollan Ávila y Malo en un amplio artículo de denuncia (op. cit., pp. 2‐3), de los catorce Centros de Atención Social a Inmigrantes (CASIs) abiertos por la CM, actualmente sólo prestan servicio dos. Dispositivos como la Escuela de Mediadores Sociales Interculturales, la Escuela de Convivencia, el Programa de acogida temporal y atención a personas de origen subsahariano o el Grupo de Asistencia Jurídica contra el Racismo y la Xenofobia, que conformaban el Plan Madrid del Ayuntamiento, también han cerrado sus puertas. Esto mismo ha sucedido con el Servicio de Mediación Social Intercultural (SEMSI), operativo desde el año 1997 en los 21 distritos de la capital. Otros dispositivos, como el Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural del Ayuntamiento de Madrid o el Servicio de Traducción e Interpretación, han sufrido recortes importantes tanto en sus funciones como en sus presupuestos, el primero, eliminando los trabajos cualitativos de investigación e intervención social y el segundo, prescindiendo de la atención personalizada. El balance que se hace desde las Administraciones sobre la “eficacia” de estos Planes es, sin embargo, muy positivo. Los estudios realizados se basan en criterios cuantitativos y se refieren a la cantidad de personas atendidas por dispositivo, pero no a la calidad de dichas intervenciones, ni tampoco a su pertinencia. De esta manera, trabajadores del tercer sector ponen en duda la buena marcha de las medidas incorporadas en la región madrileña (op. cit., pp. 16‐20) y denuncian las incoherencias de la actual ley de extranjería respecto a la integración recíproca (S.O.S. Racismo, 2010, pp. 7‐11).
Para finalizar este apartado, queremos subrayar que, de forma paralela al cierre de dispositivos o la reducción de recursos, se han ido introduciendo otros nuevos, como los Centros de Participación e Integración de Inmigrantes (CEPIs), divididos por nacionalidades9, en los que se realizan actividades culturales y que, según el Consejero de Inmigración y Cooperación, Fernández‐Lasquetty, “tienen el objetivo principal de convertirse en un lugar de encuentro entre madrileños e inmigrantes, favoreciendo la integración, la formación, la
9 Según el Portal Inmigramadrid, actualmente, la CM cuenta con los siguientes CEPIs: Centro Hispano‐ Boliviano; Hispano‐Ecuatoriano; Hispano‐Peruano; Hispano‐Rumano; Hispano‐Colombiano; Hispano‐ Africano; Hispano‐Rumano de Coslada; Hispano‐Dominicano; Hispano‐Marroquí; Hispano‐Americano; Hispano‐Búlgaro; Hispano‐Ecuatoriano de Arganzuela; Hispano‐Paraguayo; Hispano‐Centroamericano; Hispano‐Ucraniano; Hispano‐Colombiano de Villaverde e Hispano‐Americano Sur.
participación y la convivencia” (Jornadas de Inmigración e Integración en tiempos de crisis, EPIC, enero de 2009, citado en Ávila y Malo, 2010, p. 18). Sin embargo, no está claro hasta qué punto estos dispositivos responden a necesidades reales de la población inmigrada y autóctona o si, más bien, responden a pactos económicos y estrategias internacionales, como así denuncia una trabajadora social en una entrevista realizada por Ávila y Malo: “(…) porque paraguayos hay pocos y de repente han abierto un centro paraguayo ¿por qué?” (op. cit., p.14). Asimismo, estos espacios diferenciados por nacionalidades, como es el caso de los CEPIs, corren el riesgo de convertirse en una especie de “guetos institucionalizados”, a través de los cuales las diferencias culturales se reifican, en lugar de favorecer la construcción de nuevos modelos, producto del contacto entre diferentes formas culturales.
4.2 EVOLUCIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL EN RELACIÓN CON LA ATENCIÓN A