TRE intervention: physiological approach.

La educación contemporánea, en esa perspectiva, se sustenta en el principio básico de la comunicación entre el educador y el educando, donde hay una escucha mutua y, también escucha de sí mismos. El mensaje vuelve a ellos en su dimensión inconsciente y el diálogo se establece cuando ambos reciben el propio mensaje en forma invertida.

Para la praxis del día a día, cabe al educador, en su trabajo con imágenes, entender, mediar y orientar al lector-autor para que no quede enmarañado o apenas fascinado delante de la pantalla. Hay que ir más allá de la construc- ción del significado y de la reflexión para dar lugar a las actividades concretas, presentando desafíos al alumno, para evitar dejarlo estancado en la estimula- ción sensitiva inicial. Son necesarias actividades que le permitan avanzar en el proceso de simbolización de la imagen que, generando un movimiento entre sujetos y cosas, desestructure conocimientos previos.

Delante de la pantalla, la mirada del educador espera encontrar el punto imaginario del eje infinito de la perspectiva, esto es, la mirada del otro, que

confiere profundidad al campo de la visión. En la perspectiva lacaniana, la mirada no está del lado del sujeto, está en la mirada del otro. El ojo que ve es el del sujeto, la mirada está del lado del objeto y nunca hay coincidencia entre uno y otro (Lacan, 1988a: 104). Cuando el sujeto mira el objeto, este devuelve la mirada, pero de un punto en que el sujeto no puede verlo. Hay escisión entre el ojo y la mirada, que es la división subjetiva expresa en el campo de la visión.

La tarea del educador se relaciona, de ese modo, con la comprensión del universo textual de la red. Tal vez se pueda entender mejor ese proceso anali- zando el ejemplo usado por Lacan acerca del cuento, de Edgar Allan Poe (1972), “La carta robada” (1844). Se puede pensar que esa carta sería hoy un e-mail en- viado a una lista de discusión. Aunque sea remitida sin saber quién la recibirá, el mensaje siempre encuentra su destino, pues el destino está donde ella llega, está donde encuentra alguien que se identifica con ella.

Los educadores son en la relación con los otros, establecen conexiones por medio de las cuales van actualizando sus prácticas. Son pocas las certezas que los orientan, pues el acaso, como el devenir, es aleatorio, imprevisible, incontro- lable, y constituye la subjetividad múltiple, no centrada y abierta a compenetra- ciones históricas y sociales.

La construcción colectiva, emergente de esa multiplicidad de intercambios, puede sustentar un trabajo pedagógico que permita desabrochar una pedagogía nómada, viajera, itinerante, de la virtualidad, al dar subsidios para la consti- tución de subjetividades productivas, deseantes y revolucionarias, en una red simbólica por excelencia, preocupada más con la conexión y la creatividad que con el simple contacto para acumulación de conocimientos.

“Devenir otro” en la educación: el “ser procesual”

El hombre “está siendo” en una comunidad planetaria en la cual su subjetividad e identidad están relacionadas con la manera de ver el mundo global y la organi- zación social del conocimiento en red. En una sociedad abierta, lo local implica relaciones físicas, y lo global, la interactividad en continuo proceso de acciones individuales-sociales.

El concepto de tiempo social e histórico permite entender el “ser más” del sujeto de la propuesta freireana, ya que hay una conciencia comprensiva del “ser” como proceso humano, que es coherente con el concepto de educación como posibilidad sustentada a partir de un “inédito viable” y de la propia incon- clusión del ser humano. Paulo Freire (1999a: 153) sustenta que:

Vivir la apertura respetuosa a los otros y, de vez en cuando, de acuerdo con el momento, tomar la propia práctica de apertura al otro como objeto de reflexión crítica debería ser parte de la aventura docente. La razón ética de la apertura, su fundamento político, su referencia pedagógica; la belleza que hay en ella como viabilidad del diálogo. La experiencia de la aper- tura como experiencia fundante del ser inacabado que terminó por saberse inacabado. Sería imposible saberse inacabado y no abrirse al mundo y a los otros a la procuración de explica- ción, de respuestas a las múltiples preguntas. [...] El sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura con su gesto la relación dialógica en que se confirma como inquietud y curiosidad, como inconclusión en permanente movimiento en la historia.

Así, la sociedad abierta es constituida en la trama de relaciones sociales y de interacción, e implica un influjo entre conciencia y mundo, entre institu- ciones y hombres, como instancias de un movimiento social. Son múltiples las incidencias y no sólo tangenciales, pues el sujeto descubre, piensa y transforma el mundo en que vive.

La educación permite al sujeto transitar de un estado a otro de conciencia en la compleja trama del proceso de duración de la praxis. La educación “dura” en la contradicción permanencia-cambio, entendiéndose la permanencia no de valores y sí del proceso educativo. El tiempo “real” es entendido por Freire como “duración”, en el sentido bergsoniano13 _{(aunque él no asuma que conocer sea}

sólo intuición, y sí reflexión y acción).

Según Paulo Freire, la permanencia-cambio torna el proceso educativo du- rable en cuanto se transforma. Para él la educación es como un hacer que está siendo, pudiendo ser también fuerza de cambios (Freire, 1988: 84).

El hombre al “estar siendo” en las permanentes relaciones, también es- tablece su proceso de subjetivación en el mundo virtual. Así, el mundo como

espacio virtual se hace objeto de la conciencia de los educadores y de su com- prensión ética de lo que eso significa, en el actual contexto sociohistórico. Frei- re, (1999a: 124) entiende que:

La raíz más profunda de la politización de la educación se halla en la educabilidad misma del ser humano, que se funda en su naturaleza inacabada y de la cual se tornó consciente. Inaca- bado e inconsciente de su inacabamiento, histórico, necesariamente el ser humano se haría un ser ético, un ser de opción y de decisión. Un ser ligado a intereses y con relación a los cuales tanto puede mantenerse fiel a la eticidad como puede transgredirla.

Así, el tránsito en el mundo actual-virtual nos lleva a asumir nuestra pre- sencia en el mundo en una dimensión procesual, procurando “ser más”, tam- bién, éticamente. Freire (1999a: 20) entiende ese proceso cuando:

La naturaleza que la ontología cuida se gesta socialmente en la historia. Es una naturaleza en proceso de estar siendo con algunas connotaciones fundamentales sin las cuales no habría sido posible reconocer la propia presencia humana en el mundo como algo original y singu- lar. Quiere decir, más que un ser en el mundo, con el mundo y con los otros. Presencia que, reconociendo la otra presencia como un “no yo”, se reconoce como “sí propia”. Presencia que se piensa a sí misma, que se sabe presencia, que interviene, que transforma, que habla de lo que hace pero también de lo que sueña, que constata, compara, evalúa, valora, que decide, que rompe. Y es en el dominio de la decisión, de la evaluación, de la libertad, de la ruptura, de la opción, que se instaura la necesidad de la ética y se impone la responsabilidad. La ética se torna inevitable, y su transgresión posible es una desvalorización, jamás una virtud.

El hombre, al estar inserto en el espacio virtual, que es una dimensión constitutiva de su ser, vive una posición fundamental, que le permite captarlo y trascenderlo por medio de su inmersión crítica y creadora de textos y rela- ciones.

La educación, como posibilidad, es una dimensión constitutiva de su ser y está sustentada en una utopía general. Son elementos básicos para construir esa “trama solidaria” o red: el lenguaje, el diálogo, la cooperación, la ética, la comu- nicación, los bienes culturales, la biodiversidad, la autonomía, la solidaridad, la liberación y la conciencia humana.

El hecho de saberse inacabado y el devenir designan el venir a ser, lo que está en continuo movimiento, lo que se convierte en algo nuevo. En esa dimen- sión antropológica, las relaciones sociales, por darse en las correlaciones de fuerza, están en permanente movimiento, y el sujeto está en proceso de cons- trucción. La comunicación, el diálogo y el encuentro entre los sujetos, que llegan con sus preguntas más que con sus certezas, van delimitando permanentemen- te nuevos espacios de subjetivación y generando una cultura particular para que la educación sea realizada en ese sentido de posibilidad.

La producción de la subjetividad en la multiplicidad de devenires, no es el simple reflejo de la objetividad, pues la constitución de la subjetividad también es individual, colectiva, contradictoria y, por lo tanto, procesual y múltiple.

El proceso de creación de cursos web demanda estudiar y practicar la pedagogía en la esfera digital, requiere contextualizarla, en la dimensión real-virtual, para luego problematizarla. Por medio de la “escucha atenta”, dice Paulo Freire, hay que conocer la visión del equipo de producción y de los profesores sobre lo que debe ser la educación en red en su contexto cultural, conectando los elementos emergentes con las situaciones de enseñanza-aprendizaje específicas.

En el proceso de la creación de dispositivos de una red, como un curso, la experiencia será considerada como un registro de dimensión metodológica, pues los conocimientos de los participantes (hombres y software), la adaptación y afectividad dan el marco de referencia para interpretar, codificar y resignificar elementos de la práctica en la esfera virtual.

El trabajo, así, comporta una dimensión reflexiva, pues busca en los co- nocimientos de los miembros del equipo de producción y de la comunidad la posibilidad de una nueva acción concreta, de una creación.

Es en la reflexión sobre el conocimiento y el contexto, en la cultura de los miembros del equipo de producción (educadores, diseñadores, ingenieros y técnicos) y en el marco conceptual construido, que se reconocen los elementos constitutivos de una propuesta pedagógica de educación en red.

Los datos y las informaciones obtenidas por medio de encuentros, debates, estudios, entrevistas o cuestionarios son fundamentales para construir los ob- jetivos de cierto proyecto.