Esta sección puede parecer un poco disruptiva en un sentido, pues introduce al lector en un contexto histórico y social específico, la Colombia de primera mitad del siglo XX, sin embargo, tiene por objetivo ilustrar un punto de vista específico. Aquel que instaura las prácticas y el saber pedagógico como claves sin las cuales no es posible comprenderse la construcción de lo social. Se reseña una particular forma de abordar el problema de la construcción social de los problemas públicos que ha permitido focalizar de manera interesada los aportes relacionados con el papel de la disciplina en tanto técnica disciplinaria en la construcción de lo social como
problema público.
Con el fin de construir un marco analítico que posibilite la comprensión de la producción discursiva estatal sobre la violencia escolar, analizándola como la construcción social de un problema público, se ha realizado un recorrido por las escuelas herederas del interaccionismo simbólico en el estudio de los procesos sociales que configuran los problemas públicos. En este sentido, en las reflexiones construidas hemos ido dando forma a un supuesto a lo largo del texto, a saber, que la violencia escolar como problema público describe la escolarización de los problemas sociales, es decir, se vislumbra que es posible identificar una correlación entre la configuración estatal de un discurso sobre la violencia, al interior de las escuelas, y unas
estrategias generales de reorganización social entendidas como nuevas formas de relación entre la escuela, la familia y el Estado.
Dicho lo anterior, se propone pensar la noción de disciplina como la primera prefiguración de la violencia escolar como problema social. Así pues, para encontrar luz sobre el papel de la disciplina en la construcción de lo social como problema público, tal como hasta aquí se ha venido anticipando, es de ineludible referencia el estudio histórico sobre la pedagogía en
Colombia titulado “Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946” escrito por Sáenz, Saldarriaga y Ospina (1997),quienes desde una punto de vista foucaltiano proponen que es necesario abordar el estudio del castigo escolar como ligado de modo indisoluble con los asuntos sociales vinculados con los fines morales de las prácticas
pedagógicas, y con los fines político económicos como la formación de hábitos de obediencia y trabajo (Sáenz Obregón, Saldarriaga, & Ospina, 1997, pág. 193).
Bajo esta perspectiva histórica se analizan las relaciones entre los conceptos y las técnicas, la sociedad y la escuela, y el poder y el saber, o en otras palabras, “la pedagogía con la política, los proyectos estatales de educación con la disciplina escolar y la formación de la autonomía individual con las pugnas por el poder” (Zuluaga Garcés, 1997, pág. xi). Además, en este tipo de análisis, son de primera importancia los conceptos de apropiación y práctica pedagógica. El primero hace referencia a la “dinámica particular de una sociedad, cualquier producción técnica o de saber proveniente de otra cultura y generada en condiciones históricas particulares; apropiar evoca modelar, adecuar, retomar, recoger, utilizar para insertar en un proceso donde lo apropiado se recompone elaborando recortes, exclusiones, adecuaciones y amalgamas (Zuluaga Garcés, 1997); sin embargo, los procesos históricos de apropiación solo dejan rastros evidenciables “estratos arqueológicos, donde se pueden hallar objetos viejos y nuevos, coexistiendo en un mismo nivel en una misma Ley –en un manual o en un reglamento- vestigios anteriores y
elementos posteriores, reliquias que parecen nuevas, novedades que se presentan con apariencia antigua (Sáenz Obregón, Saldarriaga, & Ospina, 1997, pág. 208). El segundo, respecto a la práctica pedagógica como noción metodológica designa:
1. Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de enseñanza.
2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento retomados y aplicados por la pedagogía.
3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas.
4. Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica. 5. Las prácticas de enseñanza en diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedagógico. (Zuluaga Garcés, 1997, pág. xvii)
Esta breve descripción pretende ir focalizando los aportes más significativos que “Mirar la infancia” puede hacer a la presente investigación. Al respecto, es clave el análisis presentado a cerca de las prácticas pedagógicas entre los años 1903 y 1947 y como estas sirvieron de
plataforma para un conjunto de acciones estatales, eclesiásticas, políticas e intelectuales que dieron forma a lo social como proceso de gestión de la población. En este sentido, la
recuperación arqueológica de las discusiones respecto a la disciplina en la primera mitad del siglo XX evidencian que los debates, relacionados con el castigo como técnica disciplinaria en la escuela moderna, conformaron una economía de la enseñanza (Sáenz Obregón, Saldarriaga, & Ospina, 1997, pág. 193) que giró fundamentalmente alrededor de las siguientes funciones que le serían constitutivas de la escuela moderna:
1.) Funciones globalizantes, para ejercer cierta gestión de la población, según los fines sociales que se pongan en juego en cada periodo: moralizar, higienizar, disciplinar, examinar, rehabilitar, discriminar o seleccionar o formar comportamientos civiles, capacitar para el mercado laboral.
2.) Funciones particularizantes, para producir el gobierno de sí, según los tipos de sujeto o de individualidad que se busque formar: virtuoso, moral, dócil, silencioso, activo piadoso, emulador, sano, alegre, racional, cooperador, autónomo, crítico, solidario. (Sáenz Obregón, Saldarriaga, & Ospina, 1997, pág. 195)
Según Sáenz et al. (1997) el análisis arqueológico evidenció tensiones propias entre las funciones de la escuela moderna que imprimieron unas determinaciones particulares en las formas del castigo escolar en la primera mitad del siglo XX. Cambió poco a poco la naturaleza de los castigos: “se pasa a considerar cuándo se debían mantener las penas físicas; pero sobre todo cómo tender a remplazarlas por castigos infamantes –de vergüenza pública- y por fin, sustituirlas por castigos morales y académicos.” (Sáenz Obregón, Saldarriaga, & Ospina, 1997, pág. 207).
En este contexto, el problema del castigo o mejor de las técnicas disciplinarias se constituyó en el punto neural alrededor del cual las reformas educativas en Colombia, hasta mediados de siglo, trazaron los límites a partir de los cuales la escuela ya no reconocería la conducta del niño como educable, y establecerá “él umbral de la exclusión, la frontera con lo criminal, lo patológico o lo depravado” (Sáenz Obregón, Saldarriaga, & Ospina, 1997, pág. 210)”. Pero más aún, trazaron una diferenciación entre las faltas privadas y aquellas de carácter público de la siguiente manera:
Los castigos pueden ser privados o públicos. Deben castigarse en privado las primeras faltas del alumno, así como aquellas cuya naturaleza sea tal que convenga ignoren todos los otros niños. Al contrario, las faltas que atacan directamente la disciplina de la escuela, y en general las que han sido causa de un vicio que se propague entre los educandos, deben ser castigados de manera solemne […] Siendo la expulsión la más infamante de todas las penas, y en el régimen escolar, equivalente al de la muerte, debe reservarse para los vicios incorregibles o altamente escandalosos. (Sesiones de la Asamblea Pedagógica de Boyacá. Cultura. Tunja, se., 1931, p.35. Citado por Sáenz Obregón, Saldarriaga, & Ospina, 1997, pág. 210)
En el anterior fragmento se puede observar que se establece un tipo especial de falta denominada como falta pública; aquella que va en contravía de los comportamientos escolares y consagrando la expulsión como la máxima pena para este tipo de comportamientos por fuera de las normas en las instituciones educativas. De aquí se desprende la práctica de la vigilancia como forma de prevenir las faltas y por su puesto el castigo. Sáenz Obregón, Saldarriaga, & Ospina afirmarán frente a este asunto que en la génesis de la escuela moderna:
La vigilancia, entendida como principio positivo de estímulo y consejo, ha transformado el principio pestalozziano de cuidado materno en cuidado paterno: “el maestro digno vigila para animar y enseñar”, “la vista del maestro vigilante induce a la diligencia y disuade del mal intento. Gobierna mejor el que prevé los delitos y las faltas e impide que se cometan. El gobierno
descuidado da pábulo al crimen y hace bárbaro al castigo”. (Bruño., G.M. manual de pedagogía para uso de las escuelas católicas. Paris: Librería de la viuda de Ch. Bouret, 1911. Citado por Sáenz Obregón, Saldarriaga, & Ospina, 1997, pág. 219)
En general, Sáenz Obregón et al. (1997) afirman que los debates sobre las faltas, el castigo y la vigilancia que configuraron la forma disciplinaria característica del régimen escolar moderno llegaron a constituirse en nuestro país por apropiación de cinco caminos diversos:
(…) los procedimientos de castigo heredados del sistema de enseñanza mutua o lancasteriano, traído al país desde 1822; la vía laica de los textos de pedagogos protestantes liberales franceses como Gabriel Compayré; la vía norteamericana protestante-liberal de los manuales de James Baldwin, James R Wickersham y James Johonnot; la vía de las comunidades religiosas docentes católicas como los Hermanos de La Salle, los Hermanos Maristas y los Salesianos; y la vía de los pedagogos católicos laicos como los Restrepo Mejía, Barreto, o Yepes y Hernández. (Sáenz Obregón, Saldarriaga, & Ospina, 1997, pág. 198)
“Mirar la Infancia” señala que a partir de las cinco vías señaladas anteriormente se
transforman en la medida que existió una adecuación particular, de estas corrientes pedagógicas foráneas, en el contexto colombiano de la primera mitad del siglo XX que fue signada por las luchas entre la iglesia y los partidos políticos liberal y conservador. Sin embargo conservaron, en común, tres elementos de apropiación:
Las tres rejillas de apropiación más visibles son, en primer lugar, la desconfianza en el pueblo, el cual se le consideraba una raza enferma, pasional, primitiva y violenta: Esta desconfianza se territorializa de manera más evidente en la vida familiar de los pobres, la cual se rodea de múltiples sospechas en cuanto a su capacidad de formación moral de la infancia y regeneración de la raza /…/. En la segunda instancia, una rejilla que se configura a partir de la desconfianza en el
individuo, y que se evidencia en la exclusión discursos y nociones referidas a la formación de una subjetividad auto-reflexiva con deseos e imaginarios individuales (...) Por último, la regla de la censura eclesiástica, o autocensura, ante la autoridad de ésta, manifestada en la condena de teorías
y prácticas contrarias a los dogmas defendidos por la iglesia católica. (Saenz Obregon, Saldarriaga, & Ospina, 1997, pág. 6)
Lo anterior describió primero, un proceso donde se configuraron y reconfiguraron las nociones de vigilancia, disciplina y castigo en tanto técnicas disciplinarias basadas en una extraña mezcla de interés, emulación y miedo como mecanismo trinitario que consolido la base de ficciones fundadoras de la escuela moderna. Y segundo, la reelaboración de la noción de infancia que transitó por objetivaciones como etapa de evolución biopsicologíca, como objeto psicométrico diferenciado por su inteligencia hasta personalidad autónoma y única” (Saenz Obregon, Saldarriaga, & Ospina, 1997, pág. 42).
Hasta aquí se han señalado algunos de los aportes analíticos de Sáenz et al. (1997) con el fin de dar cuenta de la constitución de la escuela moderna en Colombia durante la primera mitad del siglo XX. Pero fundamentalmente para evidenciar que en el trasfondo de “Mirar la infancia” encontramos la descripción de la infancia, y su protección, como problema social de carácter público que implicó la gestión de la población y el gobierno de sí como ejes del orden y autogobierno. En este sentido, el aporte esencial de este trabajo de corte genealógico y arqueológico es el de reconstruir la visibilidad de lo social desde la práctica pedagógica.
De otra parte, en la búsqueda de orientaciones que nos permitan construir una mirada contemporánea a cerca de la configuración de la violencia escolar como problema social resulta de gran importancia rescatar los aporte sobre la noción de lo social presente en “Mirar la
infancia” obviamente emparentada con la noción de gubernamentalidad proveniente de la obra de Michel Foucault (1981).
Para Sáenz et al. (1997) comprenden la invención de lo social desde la práctica pedagógica en un triple sentido:
1. “Lo social como una construcción histórica, (...) tal como aparece en la documentación” (Sáenz Obregón, Saldarriaga, & Ospina, 1997, pág. 400)
2. “Lo social (...) para designar en sentido estratégico, el espacio que el poder moral y político se disputaron utilizando el sistema de instrucción y educación pública para la redefinición de las fronteras del Estado, la iglesia y la sociedad civil” (Sáenz Obregón, Saldarriaga, & Ospina, 1997, pág. 400).
3. “Lo social como un concepto metodológico, para recortar y señalar la construcción de una región particular de relaciones entre saber y poder alrededor de la infancia y la población pobre
colombiana, y, de modo más general un dominio híbrido entre lo público y lo privado” (Sáenz Obregón, Saldarriaga, & Ospina, 1997, pág. 402)
En conclusión, los aportes que puede brindar “Mirar la infancia” sobre la comprensión de la construcción de la violencia escolar se afincan en la perspectiva histórica que nos permite observar que los debates en torno a nociones como disciplina, conducta, acoso y violencia en el contexto general de la pedagogía y en la práctica escolar no son inocuas a los diversos intereses que entran en pugna por el control político del Estado y, por medio de este, de las formas de control de la población, los individuos, la familia y la escuela como objetivos privilegiados del poder político y moral.
Para finalizar, la posibilidad de abordar la noción de disciplina en tanto primera
prefiguración de la violencia en la escuela como problema público permite pensar la violencia escolar como un mecanismo definido por multiplicidad de saberes y prácticas que permite dibujar una economía de la enseñanza posibilitadora de una nueva redefinición de las fronteras entre la escuela, la familia y el Estado. Al mismo tiempo retomar el concepto de apropiación en el estudio de la violencia escolar nos señala la necesidad de estar atentos a las dinámicas de recomposición, recorte, exclusión, adecuación y amalgama de los enfoques foráneos que abordan esta problemática en el contexto colombiano. Teniendo en cuenta siempre que los rastros de esta apropiación se dan en un sentido de “estratos arqueológicos, donde se pueden hallar objetos viejos y nuevos, coexistiendo en un mismo nivel en una misma Ley –en un manual o en un reglamento- vestigios anteriores y elementos posteriores, reliquias que parecen nuevas, novedades que se presentan con apariencia antigua (Sáenz Obregón, Saldarriaga, & Ospina, 1997, pág. 208).