Values and Other Types of Reasons

El Subproblema Principal SP04 decía: ¿Cómo se plantean las prácticas de laboratorio sobre “Dispositivos y máquinas mecánicas” en los libros de texto seleccionados?

Lo desdoblamos en cuatro subproblemas (SP04.1, SP04.2, SP04.3, SP04.4). En este SP04, vamos a variar la forma de presentar los resultados para no perder la visión completa de cada una de las actividades. Comentamos los cuatro elementos de la V de Gowin: interrogante central, el/los acontecimientos o hechos, el marco teórico o conceptual y el práctico o metodológico.

a) En relación con EDIT1

En la Figuras 2.2 y 2.3, se recogen la V de Gowin de las dos prácticas de laboratorio que se plantean en dicha editorial; las llamamos SM1 y SM2.

Capítulo 2. El Contexto Escolar

Figura 2.2. V de Gowin de la práctica SM1

Capítulo 2. El Contexto Escolar

Realmente los interrogantes se ajustan a las intenciones de los autores de EDIT1: en un caso, elaborar unas instrucciones para construir una mesa desmontada (que ya venía con instrucciones) y, en otro, enseñar a utilizar una cámara fotográfica. Para ello, seleccionan dos hechos: una mesa desmontada con instrucciones y una cámara también con instrucciones.

Como puede verse, en ambos casos, el procedimiento más relevante es seguir instrucciones para montar la mesa y para usar la cámara; más allá de las diferencias por el tipo de máquina, podemos decir que las intenciones son similares. En ninguna de las dos experiencias hay datos, lo que impide que haya trasformaciones, análisis… ni conclusiones que nos lleven a afirmaciones de conocimientos. En una hay un juicio de valor pero no se apoya en la información que da la práctica.

El marco teórico, se limita al reconocimiento de algunos elementos pero ni se apoya en unos principios ni en unas teorías. Por ello, la posible relación con el metodológico es prácticamente nula.

En definitiva, una experiencia pobre, sin muchos contenidos procedimentales y, por tanto, poco útil para proyectar cómo trabajan los científicos. Tal y como están, creemos que generan pocos aprendizajes. b) En relación con EDIT2

En la Figuras 2.4, 2.5, 2.6 y 2.7, se recogen la V de Gowin de las dos prácticas de laboratorio que se plantean en dicha editorial; las llamamos Santi1, Santi2, Santi3 y Santi4.

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Figura 2.5. V de Gowin de la práctica Santi2

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Figura 2.7. V de Gowin de la práctica Santi4

Los interrogantes centrales de EDIT2 son diferentes. Así, las actividades Santi1 y Santi4 tienen como finalidad saber cómo son y cómo funcionan unos objetos (un molino y una caja de cambios), semejantes a las de la editorial anterior y sobre las que podríamos hacer los mismos comentarios. En ambos casos, el procedimiento más relevante es la construcción de unos objetos con unas instrucciones. En ninguna hay datos, lo que impide que haya trasformaciones, análisis… ni conclusiones que nos lleven a afirmaciones de conocimientos. El marco teórico se limita al reconocimiento de algunos elementos y, en Santi4, se apoya en un principio; en ningún caso, se aprecia una teoría. En definitiva, la relación entre los marcos es prácticamente nula.

Las prácticas Santi2 y Santi3 son diferentes. En la primera se plantea adecuadamente el interrogante; y se selecciona un acontecimiento –también apropiado- para dar respuesta al mismo. El número de procesos implicados en el marco metodológico es completo (datos, relaciones y conclusiones). El marco teórico contempla conceptos, principios y teorías. La relación entre ambos marcos pone de manifiesto la idoneidad del enfoque.

El caso Santi3 no es tan “completo” como Santi2. El acontecimiento podría ser otro con menor dificultad técnica para establecer el equilibrio y con mayor facilidad para estudiar las relaciones entre las variables implicadas (F, bF, R y bR). Los datos sólo permiten ver la dependencia de las distancias al

punto de aplicación. El marco teórico resulta limitado (probablemente precisen la inclusión de las leyes de la máquina, aunque las relaciones sean a nivel cualitativo).

En definitiva, la EDIT2 tiene dos experiencias pobres, sin muchos contenidos procedimentales y, por tanto, poco útil para proyectar cómo trabajan los científicos. Y otras dos mucho más completas, con más procedimientos y con mayor capacidad para generar aprendizajes.

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c) En relación con EDIT3

En la Figuras 2.8 y 2.9, se recogen la V de Gowin de las dos prácticas de laboratorio que se plantean en dicha editorial; las llamamos Ana1 y Ana2.

Figura 2.8. V de Gowin de la práctica Ana1

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Nuevamente tenemos dos modelos diferentes de prácticas de laboratorio en la misma editorial. Por un lado, la Ana1 -construcción de una catapulta- está centrada en el desarrollo de destrezas manuales. No hay datos, ni trasformaciones… El objetivo, además del mencionado, es conocer si es una palanca o no. Demasiada manualidad para esta afirmación de conocimiento.

Por otro lado, en las preguntas planteadas, parece que, según los autores, hay una trasformación de energía. Estos parecen pretender un razonamiento como el que sigue: al dejar caer la bola grande que está situada en uno de los extremos, pone en movimiento la catapulta (hace que gire), el brazo de la máquina gira y la canica que tiene en su otro extremo sale lanzada. Creemos que es muy difícil de ver la similitud con los ejemplos de palanca de EDIT3.

En Ana2 -el comportamiento de los materiales elásticos- hay implícitos varios procedimientos: la estrategia para recoger datos, las mediciones, la representación de los mismos, el análisis de resultados, el establecimiento de conclusiones… En cuanto al marco teórico, también resulta completo: conceptos, principios y teorías. Posiblemente los autores, por las limitaciones matemáticas, sólo hayan pretendido llegar a relaciones cualitativas. Creemos que, en efecto, puede ser una buena decisión para no perder el carácter físico de la experiencia.

d) En relación con EDIT4

En las Figuras 2.10 y 2.11, se recogen las V de Gowin de las prácticas de laboratorio que se plantean en dicha editorial; las llamamos Vic1 y Vic2.

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Figura 2.11. V de Gowin de la práctica Vic2

También, en EDIT4, hay diferencias entre las dos experiencias planteadas. En Vic1, la primera dificultad -¿y finalidad fundamental?- parece que es la construcción del dispositivo que actúa como generador; no es fácil que se perciban diferencias en el comportamiento de la bombilla y, más aún, que sean interpretadas en la dirección adecuada. Más fácil parece localizar dos posiciones de la maneta (en el extremo y en un lugar intermedio), aunque es preciso dar la instrucción de que debe existir un “mismo ritmo” de giro para poder comparar los resultados. En cualquier caso, nos parece que introducir el estudio energético del fenómeno complica bastante la práctica (no olvidemos que se plantea para 4º curso de Educación Primaria).

En cuanto a los procedimientos implicados, hay variedad: destrezas manuales, datos, relaciones entre variables, establecimiento de conclusiones… En el marco teórico, también es completo: conceptos, principios y teorías. En principio, se supone que debe permitir establecer relaciones adecuadas entre ambos marcos. El problema es si los contenidos son apropiados para este nivel educativo. Creemos que no es fácil que lo sean.

La Vic2 tiene otro formato pero, como puede verse, el interrogante central y el acontecimiento son adecuados para este nivel educativo. En cuanto al marco metodológico, se observa una variedad de procedimientos (destrezas para hacer los prismas, conocimiento de estrategia experimental, recogida de datos, establecimiento de conclusiones…) con unas exigencias cognitivas asequibles. Respecto al marco teórico, hay conceptos y principios, también comprensibles en estas edades.

Por último, quisiéramos constatar que, en EDIT4, la actividad propuesta para segundo ciclo es bastante más compleja que la que los autores proponen para tercer ciclo. Aunque tienen más variedad que en otras editoriales, habría que discutir el tema de la complejidad cognitiva, muchas veces asociadas a los conceptos, como si el aprendizaje de procedimientos y actitudes no tuvieran limitaciones para ser aprendidas.

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2.6. CONCLUSIONES

Nuestro trabajo tenía como objetivo central el análisis de los libros de texto, un recurso didáctico que hemos instalado en el centro de nuestra actividad educativa. No obstante, el fin último era extraer las necesidades formativas que debían atenderse en los programas de formación inicial de la Diplomatura de Maestro (Especialidad Educación Primaria).

Elegimos el tema “Dispositivos y máquinas mecánicas” y nos planteamos cuatro Problemas Principales. Aplicados todos los instrumentos diseñados, hemos podido dar algunas respuestas. Así,

a) en relación con el SP01

Hemos visto que los contenidos de “Dispositivos y máquinas mecánicas” eran contenidos relevantes de la etapa; por ello, es una temática que el futuro maestro debía saber y debía saber hacer en un aula de Educación Primaria.

La revisión de las cuatro editoriales pone de manifiesto probablemente la heterogeneidad de intenciones de sus autores. El “viejo estilo” de un texto acompañado de unas actividades había quedado obsoleto; algo parecía haber cambiado... por lo menos, en la forma. Ello exige que el futuro maestro, en su periodo de formación inicial, debía adquirir criterios que les permitieran elegir, si ha lugar, el material de aprendizaje más idóneo para sus estudiantes.

También hemos visto diferentes estilos en cuanto a la ubicación de las actividades en el texto. Este hecho no era novedosos pero planteaba problemas: dada la cantidad de las que aparecían en las cuatro, resultaba casi imposible hacerlas todas por todos en el aula, con la carga lectiva de la asignatura. De ahí que surgiera otra necesidad formativa: qué criterios debía utilizar el profesor para trabajar unas en el aula y proponer otras para hacerlo fuera de ella.

Y esto nos lleva a otro tema para reflexionar: el trabajo del alumno fuera del aula. Pensamos que, desde luego, debían existir unas exigencias de tareas en casa, entre otros motivos, para que se incremente la autonomía intelectual del alumnado. Ahora bien, el reto para el futuro profesor era –y es- qué tipo de actividades debíamos plantearles. Y, paralelamente a éste, cómo controlábamos las tareas realizadas, cómo las corregíamos, cómo las valorábamos…

b) en relación con el SP02

Los contenidos incluidos en los libros de texto eran numerosos y todos los materiales compartían una característica: la cantidad desproporcionada de términos, procesos y hábitos que deben aprender. Como dijimos, había problemas en los contenidos conceptuales: se diferencian poco de los que había en “otras reformas”, se ignoraban las repercusiones medioambientales o las normas de seguridad, se “inflaba” el número de términos pero sin profundizar en el alcance y significación de muchos de ellos; había usos inadecuados de la terminología… Todo esto generaba unas necesidades formativas desde una perspectiva científica que debía atenderse también en la Diplomatura.

En cuanto a los procedimientos, el problema era la ausencia de muchos y la excesiva reiteración a los mismos. En cuanto a las actitudes, su ausencia resulta clamorosa, tanto que no se puede hablar de coherencia y tampoco de diferencias entre las editoriales. Desde luego, la supresión de la distinción entre los “tres tipos de contenidos” o la omisión de las referencias a los “contenidos trasversales” no

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implicaba que estos conocimientos no hubiera que enseñarlos por lo que los programas formativos debían contemplarlo; como antes, no sólo saberlos sino saber enseñarlos.

Necesitábamos, pues, que los futuros maestros tuvieran una formación amplia y actualizada o, por lo menos, que fueran capaces de disponer de estrategias y técnicas que les permitieran conocer el significado de los términos que mencionábamos; entre otros motivos porque iban a seleccionar y secuenciar aquellos que sean relevantes y generadores de nuevos aprendizajes. En este sentido, podría ser útil conocer las técnicas de elaboración de mapas conceptuales.

Por otro lado, nadie es capaz de enseñar lo que no sabe. Nuestros futuros maestros debían conocer y practicar los procedimientos implícitos en los libros de textos. Esto sólo es el punto de partida porque, además, debe aprender estrategias concretas para enseñarlos; enseñar a realizar montajes, a observar, a utilizar técnicas básicas, a analizar datos y situaciones, a realizar predicciones o a establecer conclusiones.

En la misma línea, los maestros en formación inicial deben tener una actitud positiva y crítica hacia los descubrimientos y avances de las ciencias; comportarse con rigor, precisión, coherencia, sin dogmatismo… en las actividades de carácter científico; o manifestar respeto hacia la salud y el medio ambiente. Todo ello, lleva consigo el conocimiento de la historia y evolución de las ciencias, el de sus formas y métodos de trabajo, el de conductas preventivas y activas en defensa del medio… Y, como antes, además, debe aprender técnicas, estrategias y dinámicas para enseñarlos a los alumnos de Educación Primaria.

c) en relación con el SP03

Podemos afirmar que, en general, las cuatro editoriales –en la temática analizada- no contemplaban todos los contenidos y los criterios de evaluación establecidos oficialmente. El perfil de los conocimientos omitidos no es claro pero apunta a la escasez de experiencias y experimentos en el desarrollo de la materia.

Por todo ello, es preciso que el futuro profesor conozca el currículum; es decir, sea consciente, por ejemplo, de sus diferencias con el que vivió como estudiante. Y hacerlo críticamente, viendo su adecuación a las tendencias de la investigación e innovación en la DCE, sus obstáculos y viabilidad, sus necesidades formativas…

Es preciso también clarificar al futuro maestro qué son las competencias y, sobre todo, cómo se traducen en la planificación e intervención en el aula. Deben aprender cómo enseñarlas y cómo evaluarlas. Deben disponer de técnicas y estrategias que le den un poco de seguridad (sobre todo, al comenzar) para comprender en qué consiste y en qué no. Deben ser conscientes de que no se han sustituido las viejas disciplinas por las nuevas competencias y que, desde cada una de las materias, se debe contribuir a todas las básicas. Deben ser capaces de hacer compatible este nuevo paradigma con los hallazgos ya existentes en la DCE…

d) en relación con el SP04

Analizadas las actividades de laboratorio planteadas en las cuatro editoriales sobre la temática

“Dispositivos y máquinas mecánicas” mediante la V de Gowin, queremos destacar dos hallazgos. Por

un lado, la existencia de un número, porcentualmente alto, de prácticas cuya finalidad era sólo “construir algo”. No se incidía en más procedimientos: no había datos, ni trasformaciones, ni análisis, ni

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conclusiones. Sólo se trataban destrezas manipulativas... Por otro, que existía una heterogeneidad en los modelos que subyacían en este tipo de actividades, a veces dentro de una misma editorial.

Habría que enseñar a los futuros maestros a elaborar las V de Gowin, no sólo como instrumento de análisis sino como estrategia de planificación de la actividad docente. Este tipo de herramientas pueden ser útiles para apreciar que una práctica no es sólo “hacer algo”; que, detrás de la misma, hay un marco teórico de referencia; que hay una estrategia, una sistemática, un proceso organizado que respalda la fiabilidad de lo que se concluye; que hay un acontecimiento o hechos pero que podían elegirse otros…

Y, además, se debía ampliar y enriquecer las experiencias y experimentos de nuestros estudiantes, ya sea para que las puedan utilizar como apoyo a sus explicaciones (experiencias de cátedra), como para transformarlas en actividades didácticas que el alumnado debe realizar en el aula, con más o menos autonomía, o como situación en la que un estudiante pueda integrar conocimientos muy variados. Por último, señalar que, con o sin reforma, era –y es- necesaria una transformación profunda de este recurso didáctico que, nos guste o no, es determinante en nuestro sistema educativo (Del Carmen, 2001).