El programa propende por el mejoramiento de las prácticas docentes y el aprendizaje de los estudiantes con relación a los procesos de lectura; sin embargo, para el rol de tutores (quienes dinamizan el proceso con los docentes) vincula personal que en muchos casos cuenta con la formación disciplinar correspondiente a otras áreas, tales como matemáticas, ciencias sociales, inglés, pedagogía reeducativa y educación especial, entre otras. A continuación, se recopilan lo que manifiestan los distintos actores entrevistados respecto a esta particular del PTA que genera resistencias en los docentes y que los tutores intentan justificar en términos de que, a pesar de ello, se cumple lo que el programa direcciona.
Tabla No. 17
Resistencias generadas por la formación disciplinar de los tutores
FORMADOR Hay gente que es muy buena pero por ejemplo, aunque es muy buena en muchos aspectos y se les ve que se apasionan y les gusta la educación y no solamente es la pasión sino que se forman, leen, [pero] de todas maneras no tienen la formación en lenguaje y lo que yo he encontrado cuando entrevisto a maestros es que muchas veces también esa imagen de credibilidad no se ha construido porque cuando están en las formaciones hay algunos momentos o ciertos momentos en que ellos notan, perciben que el tutor no tiene el dominio; entonces, no es en todos los casos pero sí los maestros entrevistados coincidieron en que en algunas formaciones notaron que los tutores no tenían la formación (pp.8 y 9).
Andan perdidos, andan perdidos (…) Es que es más ni siquiera repiten porque siguen perdidos y lo único que hacen es llenar los formatos. Uno repite lo que de pronto puede tener idea, pero aquello de lo cual no tiene idea... porque perfectamente se pueden evidenciar y te pueden decir: “bueno… tal pregunta” [refiriéndose a una posible pregunta que le haga un docente a un tutor]; “aaah, es que yo no soy de la formación” [refiriéndose a lo que respondería el tutor] (p. 17).
No todos los formadores tienen una calidad en el manejo del discurso, unos conocimientos que sirvan para que el tutor se quede callado y aprenda o simplemente diga: “este tipo sabe, qué interesante lo que está
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proponiendo, es interesante lo que está manejando”. Eso lo he notado, sobre todo en ciertas regiones donde hay gente muy buena, muy buena [haciendo énfasis], incluso a colegas míos los han puesto a trastabillar (p. 6).
TUTOR 1 Primero ha sido muy delicado, uno tiene que tener mucho tacto porque yo no soy muy conocedor del lenguaje como tal; primero, muy delicado en ese sentido, tener mucho cuidado de lo que digo, tener mucho cuidado de cómo oriento las acciones y entonces, por ese lado pues delicado. También ha sido un reto porque me ha tocado sentarme a estudiar los referentes, sentarme a empaparme un poquito de… así como en matemáticas hay mucha terminología, en lenguaje igual; entonces uno a veces… términos que uno… (Expresión de extrañeza), me toca que irme al diccionario, me toca sentarme organizar (p. 8).
TUTOR 2 La verdad sí hay tutores de pronto que no tienen el perfil ni en lenguaje ni en matemáticas, pero se ha buscado la forma, se ha encontrado o se ha buscado la estrategia de que esto no afecte el proceso de trabajo en las instituciones educativas… ¿Cómo? Que los maestros o los tutores, perdón, que tienen el perfil apoyen a esos maestros… perdón, se hace acompañamiento a esos tutores en sus instituciones educativas, entonces… hemos hecho también comunidades de aprendizaje o CDA, que eso se hace entre maestros, pero entre tutores también lo estamos haciendo… ¿Qué es lo que hacemos? Por ejemplo, cuando tenemos un protocolo o tenemos una Sesión de Trabajo Situado y tenemos que hacer ese trabajo con los maestros, nos reunimos en equipo y entonces el que tiene la formación o el que tiene el disciplinar da un panorama más amplio de lo que allí viene, se hace el trabajo en conjunto, se organiza el material, se hacen las peticiones conceptuales, todo lo que se requiera para que el compañero o la compañera que no tiene el perfil, por lo menos tenga herramientas para desarrollar ese trabajo con esos maestros (p. 6).
[Refiriéndose a los maestros con la misma situación] No maneja (el conocimiento disciplinar), sí y tiene dificultades en el contenido o en las temáticas del área porque, bueno, en algunos casos se ha podido evidenciar que es porque no son del área, entonces el hecho de no ser del área perjudica un poquito a veces en algunos maestros para dar el contenido preciso que se tiene que dar en el aula o claridad en el contenido, claridad conceptual en los contenidos (p. 5).
DOCENTE 1
Yo creo que esto o debería de dar profesores de primaria y si… por ejemplo en este momento que las capacitaciones son de lenguaje y
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matemáticas, creo que lo más idóneo sería orientadores con énfasis en estas dos áreas porque a veces hay orientadores o hay tutores con énfasis en otras áreas, entonces a veces se les nota que no están muy seguros de lo que dicen; entonces generan más inseguridad al docente (p .9).
DOCENTE 2
“Ahí sí una gran falla ¿no? Porque… O sea, esa es una de las fallas de las que yo siempre me he quejado en la educación, si uno estudia algo y uno tiene un énfasis en algo, se supone que bueno… Uno no es experto, pero va por esa línea y tiene la autoridad para hablar sobre eso, ¿Sí me entendés? Pero ¿Y si no? Entonces uno como que… Bueno vamos a improvisar. Obvio uno puede prepararse, pero no es lo mismo que la persona que tiene esa autoridad” (p. 4).
Cuando uno ya va a práctica, cuando uno va a los STS, creo que se llama así, que son las reuniones a las que convocan para que uno rote y esté en diferentes aulas, a veces uno como que queda plop, porque ni siquiera los mismos profes que están en el Programa tienen como el dominio pues del tema que supuestamente le van a enseñar a uno. Sin embargo, yo veo que la intención es positiva, es buena (…) [refiriéndose a los tutores]. Hay unos muy buenos, pero hay otros que cuando están desarrollando el taller como que se enredan, entonces uno como que… pues si se enredó él con el tema, como seremos nosotros cuando lo vayamos a manejar, porque se supone que ellos son la autoridad en el tema ya que ellos son los que concursaron y los elegidos para eso, entonces ahí uno como que se hace pues una idea.
DOCENTE 3
La verdad es que en ocasiones uno ve que ni el mismo tutor sabe lo que está diciendo, entonces es muy verraco porque si usted analiza los tutores, muchos tutores, en el caso de Jamundí, yo me puse a preguntar y a investigar, los que pertenecen a lenguaje son muy pocos y ellos en vez de jalonar [hace una pausa]… [es decir] Los que tienen la formación (asintiendo) son muy pocos; entonces, al no tener la formación en lenguaje qué hacen ellos, son lo mismo que te venía diciendo, son repetidores de conocimiento, repiten, repiten y repiten porque vos cuando tenés la disciplina pensás en lo que te está diciendo el otro frente a la disciplina, uno dice: “no, eso no es así”, pero cuando uno no la tiene uno qué hace: “no, pues será creerle” (risas), como un acto de fe, entonces tenaz eso, tenaz eso (p. 6).
No es su área (asintiendo). Y no… uno puede manejar otras áreas, yo voy más a bien a cómo te digo, a la apropiación de los conceptos propios del lenguaje que es tan clave para el desarrollo del pensamiento y de las ideas. Por lo menos, ellos en ese programa yo nunca he visto que
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En los anteriores fragmentos de los discursos la tensión también se hace evidente cuando los tutores manifiestan que se ha podido manejar esta situación y desarrollar el programa a pesar de la particularidad de contar con tutores sin perfil pertinente para orientar el proceso; pero cuando esta situación se traslada al escenario del docente orientando el proceso en el aula, es decir, al hecho de que en las escuelas hay muchos docentes de básica primaria que deben enseñar la lectura, pero que no cuentan con la formación en esta área específica, esto sí se considera una causa de la problemática del bajo desempeño de los estudiantes en los procesos lectores. Por ejemplo, se encuentra una contradicción en el discurso de T1 cuando manifiesta: “otro avance allí significativo ha sido que los maestros que no son afines del área de lenguaje, los maestros que no son del disciplinar de lenguaje se empapen de aspectos que tienen que ver con la epistemología del lenguaje como tal y el cómo se deben abordar ciertos elementos en esta parte de primaria (p. 7).
En ese orden de ideas surge el interrogante: ¿por qué la misma particularidad en dos niveles de la red de prácticas no afecta de igual manera la calidad del proceso de formación docente en el PTA?
Una posible respuesta a esta pregunta podría ser que el programa considera que el proceso de formación que previamente se desarrolla con los formadores y tutores es una garantía para el desempeño independientemente de su perfil profesional. Sin embargo, esto también revela que la importancia del proceso no radica en la generación de espacios de construcción y reflexión sino en el cumplimiento de las rutas de trabajo que evidencien una actuación frente a problemáticas notorias en la formación de los docentes.
Es por ello que la cuestión de la formación disciplinar se reconoce como factor determinante en el caso de los maestros para justificar la razón de ser del programa, pero no desarrollen habilidades de pensamiento para el lenguaje, yo nunca he visto que ellos se piensen en eso, ellos lo máximo que llegan es a través de las gráficas, a través de las gráficas, de las ilustraciones, de interpretar las ilustraciones en el texto; en la última [STS] que estuvimos eso fue lo más aproximado que yo vi que estaban haciendo frente a desarrollar habilidades de pensamiento, pero como tal, no (p. 7).
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se reconoce de la misma manera cuando se hace referencia al rol de los tutores y formadores. Esto da cuenta del carácter instrumental con el que se concibe y aborda el proceso de formación, condición que difícilmente puede contribuir a la transformación de las prácticas de enseñanza de la lectura.