Accuracy

Relatoras: Victoria Orce y Egle Pitton

Participantes: Mariana Spravkin; Martha Isabel Rada; Mónica Echegaray; Alejandro

Moretti; Silvia González; Mariana Dosso; Patricia Rexach; Egle Pitton; Estela Aha- mendaburu; Claudia Loyola y Flora Losada.

Presentación del debate:

El taller se inicia con preguntas disparadoras del coordinador:

¿Cuáles son los canales de vinculación entre la producción teórica y el desarrollo de la práctica educativa? ¿Cuáles son los aportes de las temáticas pedagógicas que se pre- sentaron en las exposiciones de los paneles, desde la perspectiva de los docentes? y ¿de qué manera esos aportes se divulgan, se leen, o discuten en las aulas con los docentes?

A partir de estas preguntas, los integrantes de la comisión comenzaron a expresar sus opiniones y puntos de vista. Para una mejor organización del relato, iremos seña- lando los tópicos principales sobre los que se debatió.

Un primer tópico giró en torno al debate entre la producción académica de la uni- versidad, la práctica pedagógica en las escuelas y el trabajo cotidiano de los docentes. Se plantearon algunos interrogantes tales como: ¿la pedagogía es un saber de un de- terminado grupo social (los licenciados en ciencias de la educación)? ¿qué le pasa a un maestro con todo este cuerpo teórico? ¿la pedagogía logra su objetivo de producir conocimiento para enseñar mejor?1

En función de este planteo, se discutió acerca de qué significa “hacer pedagogía” o “dotar a los maestros de pedagogía” principalmente como algo diferente de “dotar de herramientas didácticas”.

La pedagogía tiene un componente político importante, que la diferencia de la re- producción (aunque muchas veces la producción de conocimiento también caiga bajo la lógica de la reproducción). Lo que se rescató como aporte principal de los paneles centrales de la jornada es la posibilidad de considerar algunas claves teóricas que per- mitan pensar la enseñanza, el rol docente, qué pasa con los alumnos, etc. para reflexio- nar más ampliamente acerca de los sentidos sobre los cuales la práctica se desarrolla. Cuestiones tales como la des subjetivización (Grinberg), la cuestión del otro y la alteridad (Cullen) fueron señalados como algunos aspectos centrales que constituyen el campo de lo pedagógico.

En función de lo anterior, otro tópico sobre el cual se debatió fue el tema de las condiciones para la reflexión. En la universidad se desarrollan muchas investigaciones que apuntan a conocer y comprender cómo se enseña, cómo trabajan los docentes, cuáles son sus necesidades de formación, etc. cuyos resultados son considerados como aportes valiosos en los sentidos arriba enunciados. No se trata entonces de que falten elementos para la reflexión o que ésta sea escasa, sino que están siendo insuficientes las condiciones para que la reflexión y el pensamiento crítico tengan lugar.

Porque si bien por un lado abogamos como Giroux por el docente como intelectual transformativo, por otro lado sabemos que no hay muchas posibilidades de que el docente pueda reflexionar sobre su práctica ni sobre los aportes de la teoría. En esta línea se resaltó la exposición de Morgade en cuanto a que las acciones en este sentido son escasas y son cada vez más necesarias políticas de estado y de transferencia univer- sitaria que sean contundentes.

En un momento de la discusión, se dio una suerte de “meta reflexión” acerca de los temas que se estaban debatiendo, que permitieron darle un giro interesante a los intercambios planteando un nuevo tópico. Se puso en evidencia que todo el tiempo se había estado hablando en términos dicotómicos acerca de la teoría y la práctica, de los licenciados y los docentes, de la producción de conocimiento pedagógico en la universidad y el trabajo docente en el aula. Se hablaba de abismo, de falta de puentes,

1 _{En algún punto, estas preguntas fueron formuladas como una crítica hacia los licenciados en ciencias de la educación por}

de desarticulación. En este sentido, fue compartida la sensación de que el intercambio estaba girando en torno a la idea de la diferencia entre “trabajo manual e intelectual” retraducido como lo “académico vs. la práctica docente”, cuando muchos de los pre- sentes reconocían tener el doble rol: somos docentes y también somos licenciados en ciencias de la educación; enseñamos e investigamos. Hacer pedagogía es hacer desde el/los lugar/es donde cada uno está, revisando cómo se pone en juego la coherencia entre la teoría (nuestros saberes teóricos) y nuestra práctica. Y el componente político pasaría por hacer lo que Freire señala como “el inédito viable”, y, de alguna manera, transitar de la reflexión a la acción.

La discusión volvió a girar en torno del problema de la producción de conoci- mientos pero esta vez algunos participantes hicieron hincapié en el problema de la legitimación del propio saber, la posibilidad de visibilizar que son las propias accio- nes las que llevan a la producción de conocimientos. La no conciencia de esta situa- ción puede ser una de las causas de la brecha entre teoría y práctica de la que tanto se habla. Suele ser común escuchar a los docentes decir que no tienen herramientas. Pero generalmente lo que sucede es que esas herramientas están, se ponen en juego en términos de compromiso con su trabajo, pero no se reconocen como tales, porque ese saber que se genera no responde a la idea dominante de conocimiento como “lo que está en los libros”.

Se dijo que uno de los problemas es que los maestros no suelen participar en las investigaciones, en la producción del conocimiento y que las innovaciones teóricas llegan tardíamente al aula; que a veces se pone demasiado énfasis sobre el docente y cuando el docente reflexiona, el énfasis se traslada al alumno. Todas estas opiniones generaron polémicas frente a las cuales se intentó encontrar algunas respuestas a par- tir del reconocimiento de la complejidad del campo de la pedagogía. Un campo con muchas dimensiones y con muchas pluralidades que hacen evidente la necesidad de contar, por ejemplo, con una mirada más amplia de la alteridad, del vínculo con el otro en su contexto social, como una de las claves que podría permitirnos pensar en la efectividad de nuestro saber. Un campo en el que se da una dinámica constante entre constitución y apropiación del conocimiento, donde hay una variedad de posiciones, de aproximaciones a cómo se construye ese conocimiento. Algo de lo que se está pro- duciendo hace a la mirada del maestro, le da un anclaje. Hay una apertura al diálogo, porque todos los presentes participaron de las jornadas, teniendo y expresando posi- ciones diversas. Ahora bien, las opiniones coincidieron con que este diálogo debería ser una política de estado, y no estar basado en la voluntad de los docentes, para que la transformación sea posible.

Reflexiones generales sobre la discusión:

El tema de la escisión entre teoría y práctica es un tema que evidentemente sigue siendo central en el debate pedagógico y de difícil resolución. Carr y Kemmis sostie-

nen que no puede haber ninguna “distancia entre la teoría y la práctica, sino sólo ma- yores o menores grados de desajuste”, ya que “las prácticas cobran significado cuando se reflexiona sobre ellas y las teorías adquieren una significación histórica, social y material cuando se practican”2_{. En función de las opiniones vertidas en el taller, el des-}

ajuste se da principalmente por la falta de participación de los docentes en los procesos de producción de conocimientos pero también por la adhesión a una visión dominante que ubica al conocimiento como lo que se produce por fuera del aula, como si fuera algo que no tiene nada que ver con “dar clase”. Lo importante es tener en cuenta las condiciones en las que el conocimiento se produce, básicamente porque estos conoci- mientos producen, a su vez, discursos sobre la educación.

En muchos casos el problema tiene que ver con las formas en que la pedagogía comunica sus enunciados, y lo hace de manera tal que parecen alejados de la realidad social. Como diría Justa Ezpeleta, muchas veces los discursos educativos “suponen” a la escuela, a los maestros, a los alumnos, los despojan de su dimensión social y cultural. Se habla de la escuela en general cuando, si bien hay características compartidas, las escuelas son diferentes como son diferentes los contextos en los cuales se ubican. Es conocido por todos cómo los discursos producen prácticas, cómo las palabras poseen una carga tal que determinan en parte, los fenómenos sociales. Como dijo uno de las participantes, “la pedagogía produce ideas que a veces terminan volviéndose clichés, porque adquieren una dimensión no prevista por la misma pedagogía”.

Una de las conclusiones mencionadas en el debate relatado, que no llegó a desarro- llarse, fue la pregunta acerca del concepto de praxis, acerca del/los ámbitos de partici- pación de cada uno. Praxis entendida como acción y reflexión que es, como ha dicho Freire, transformar el mundo.