Relatores: Alejandro Vassiliades y María Gabriela Hernando
Participantes: Margarita Santander; Ana Moszkowicz; María Angélica García De
Galdeano; Analía del Valle Motos; María Alejandra Pampín; Eliana Judit Mariano; César Linietsky; Rosana Elizabeth Ponce; Víctor Marcelo Piaggio; Susana Martelli; Cristian Lucero; Carlos Pochiero, Delia Juliana Méndez; María Magdalena Charovs- ky; Marcelo De Lisio.
Presentación del debate:
Dispuestos en forma circular la coordinadora nos propuso la presentación de cada uno de los participantes de este espacio de intercambio y discusión para, luego, plantearnos como disparador algunas de las sistematizaciones efectuadas en la mesa redonda: “Lo pedagógico en las prácticas educativas”. Ellas se centraron en los siguientes tópicos:
Definir el contexto en el que se inscriben las prácticas educativas. Las experien- •
cias de la práctica presentadas en la mesa partieron, en todos los casos, de carac- terizar el contexto social más amplio donde se desarrollan.
Considerar la dimensión de lo político para comprender lo pedagógico en las •
prácticas educativas.
Mirar las prácticas particulares permite reproblematizar algunas cuestiones pe- •
dagógicas más generales. Vinculación entre una mirada situada y una mirada más general que intenta conceptualizar las prácticas.
subversivo que recupera la visión totalizadora del fenómeno educativo. En este sentido ¿la pedagogía se circunscribe sólo a la escuela o está en la sociedad en general?
¿Qué relación existe entre lo pedagógico y lo político? •
Reflexiones generales sobre la discusión.
En el debate, recuperamos las exposiciones del día anterior, teniendo como princi- pal referente la propia experiencia profesional.
Identificamos dos ejes de discusión sobre los cuales giraron los intercambios. Los pensamos en tanto ejes diferenciados para dar un orden a la exposición, más no por ello desvinculados entre sí:
1. La relación en tanto fragmentación entre la Teoría y la Práctica. 2. La Pedagogía como disciplina y/ o como dimensión.
1. La relación en tanto fragmentación entre la Teoría y la Práctica
Consideramos que, en general, la teoría y la práctica se encuentran desvinculadas en los ámbitos educativos formales: escuelas, colegios, institutos de formación do- cente, universidades. Se efectúan teorizaciones de carácter general desvinculadas de la práctica particular y las prácticas particulares que se llevan a cabo no suelen encontrar sustento en marcos teóricos. Es justamente en este movimiento entre lo particular y lo general que encuentra su habilitación la Pedagogía. La Pedagogía es vinculante, en palabras de Luis Rigal “es un calidoscopio, algo que está en constante movimiento”, movimiento que se da, creemos, entre lo general y lo particular, entre la teoría y la práctica.
Insistimos, en este sentido, en la necesidad de vincular teoría y práctica que acarreen la reflexión crítica conducente a la revisión de las acciones educativas no transforma- doras de lo establecido. Discurrimos que sin intervención, sin acción transformadora guiada por la utopía, la Pedagogía pierde su sentido. ¿Cómo debería actuar un educa- dor crítico, entonces? Esto tiene sus implicancias para el profesor crítico, cuya práctica –práctica viva- será un ejercicio de articulación, de construcción constante con la teo- ría que comporte, por lo tanto, una acción pedagógica no prescriptiva, emancipadora, tendiente a la transformación en la búsqueda de una sociedad más justa e igualitaria. Reflexionamos, así, que la Pedagogía tiene consecuencias políticas, éticas y epistemo- lógicas.
2. La Pedagogía como disciplina y/ o como dimensión
A partir del eje anterior es que nos preguntamos si la Pedagogía puede ser pensada como disciplina o bien debemos considerarla como una dimensión de toda práctica social.
En primer lugar, referirnos a lo educativo sólo como “lo escolar” implica un reduc- cionismo que desconoce otros locus de aprendizaje. La Pedagogía, en consecuencia, trasciende a la problematización del vínculo pedagógico entre docente y alumno.
discusión sobre la localización de lo pedagógico. Al respecto uno de los integrantes expresa que toda práctica educativa conlleva una reflexión y por tanto es pedagógi- ca. En tal sentido, esta distinción es una falsa antinomia. Asimismo, se desarrollaron discusiones en torno de las relaciones problemáticas que la pedagogía establece con proposiciones normativas y vinculadas al deber ser.
Un tercer eje se centró en cómo juega el contexto social e institucional en las
prácticas educativas y en la localización de lo pedagógico en ambos espacios. Aquí
el intercambio versó acerca de que no siempre se sigue que de un buen contexto devie- nen buenas experiencias, sino que es posible encontrar buenas prácticas educativas en contextos adversos y malas prácticas educativas en contextos favorables. Sin embargo, acordamos que la dimensión institucional juega un papel importante en la posibilidad de generar buenas prácticas debido a que a las instituciones la hacen los actores y cuando se dan acuerdos colectivos y compromiso con la tarea estas son posibles de realizarse, a partir de la capacidad de agencia de los sujetos. Un integrante plantea que el daño más grande que hoy tiene la escuela es la falta de un trabajo colectivo en el contexto neoliberal siendo la tarea docente, muchas veces, una práctica en soledad. También se señaló que la dimensión institucional es muchas veces la que habilita la expansión de dichos compromisos, aunque ellos también se ven limitados por la nece- sidad de cumplir requisitos burocráticos por parte de quienes se desempeñan en cargos directivos o públicos.
Un cuarto eje recuperó una de las metáforas presentada por una de la panelista de la mesa redonda referida a entender la “educación como un destino o antidestino”. Este último sentido, expresa uno de los miembros del grupo, permite repensar la educación y nuestro lugar como educadores. Esto es pensarnos como sujetos crea- dores y políticos donde la transmisión de la herencia cultural se rehace en manos del educador y se reinventa en las nuevas generaciones. La conversación giró en torno a la posibilidad de los docentes en producir otros contextos y horizontes y en la necesidad de asumir la responsabilidad por la tarea; explicitando como característica y elemento perturbador de la labor docente, su trabajo “en soledad”. Por otra parte, una serie de discusiones giraron en torno a la importancia de reflexionar sobre cómo los docentes se ven a sí mismos, como tarea para la reconstrucción de su lugar, como trabajadores de la educación y transmisores de la cultura.
Un quinto eje planteó la necesidad de reconocer la no homogeneidad del campo
pedagógico cuestionando la necesidad de adjetivar o clasificar a la Pedagogía en Social,
Tradicional, etc. Uno de los participantes manifiesta que estos procesos restringen la mirada reclamando la necesidad de volver a una Pedagogía en un sentido general. Por otra parte, se apuntó a que muchas veces las palabras no alcanzan para dar cuenta de la riqueza y complejidad de ciertas problemáticas. Asimismo, se señaló el riesgo de caer en la autorreferencialidad o en la ilusión de que la pedagogía se encuentra en un solo lugar. El desafío es, entonces, poder dar cuenta de las diferentes posiciones que asume De la presentación de Myriam Feldfeber se interroga sobre: ¿cómo el modelo
•
implica un cambio en la consideración del docente como sujeto político? De la presentación de Anahí Guelman rescata las características de los movi- •
mientos sociales y dentro de estos, se delimitan rasgos pedagógicos: reconocer que la misma experiencia del movimiento es formativa recuperando las nociones de: territorialidad, autonomía, horizontalidad, identidad. Esto permite pensar lo pedagógico en términos más generales y no restringirlo solamente a lo educati- vo.
De la presentación de Ana Pagano retoma elementos presentados, luego de con- •
textualizar la experiencia de chicos en situación de calle. Se habló del vínculo pedagógico, problemáticas, el “dar la palabra”, los equipos interdisciplinarios, la recuperación de saberes de esos chicos, la necesidad de tener marcos de interven- ción flexibles, etc.
De la presentación de Mónica Paso recupera las metáforas que sirven para pensar •
los planteos pedagógicos en general.
Finalmente se cuestiona. ¿Cómo trabajar en un ámbito pedagógico genuino?, •
¿Cuál es la posición política que asumen los educadores al formar?
De esta manera, el eje de la mesa y estos primeros tópicos abrieron el proceso de diálogo y de circulación de la palabra y fueron recuperados en el curso de las conversaciones.
Reflexiones generales:
Un primer eje de discusión fue el lugar de lo pedagógico en la localización de las
experiencias educativas en la “escuela” y “más allá de la escuela”.
En la conversación fuimos marcando y poniendo en tensión algunas dualidades entre las prácticas educativas adentro y fuera de la escuela. Una de ellas es la de ser incluidos y reconocidos dentro del sistema educativo o ser autónomos y construir una lógica propia, como es el caso de las experiencias educativas que acontecen en los movimientos sociales. La otra consistió en problematizar por dónde pasan las prácti- cas innovadoras, si necesariamente en la escuela o fuera de ella. Al respecto se señaló la necesidad de articular y poner en diálogo las diferentes experiencias de la praxis y que ambas se centren en el concepto de educación pública popular. En esta problema- tización se apuntaron como líneass de discusión la necesidad de superar la dicotomía escuela/afuera de la escuela y tradicional/innovador, en particular a partir de experien- cias de militancia y compromiso social que se despliegan en ambos espacios y sobre la base de la idea de que las lógicas escolares hoy impregnan las experiencias “del afuera” como así también ellas impactan en algunas propuestas “al interior” de las institucio- nes educativas.
Un segundo eje estuvo puesto en las relaciones de mutua implicancia entre la
lo pedagógico, de poder reconocer e incorporar nuevos lenguajes en este campo y también de pensarnos como parte de esta construcción no cerrada.
Un sexto eje se basó en la necesidad de pensar a los docentes como sujetos políti-
cos para plantearnos la necesidad de “abrir” qué significa lo político en el campo pe-
dagógico y analizarlo en un sentido profundo. Aquí emergen varios comentarios. Para unos, lo político está atravesado por la ideología, la posición social, la formación de los docentes. Para otros, lo político está centrado en el poder, en las micro relaciones, don- de acontece el acto de enseñar y donde es posible generar cambios. Para unos últimos si el educador no se da cuenta que es un sujeto político se transforma en funcionario, en un aplicador de políticas. Las conversaciones giraron, también, en la necesidad de pensar al docente como sujeto y objeto de la política. Otro aspecto que se mencionó es la relación con el Estado y por fuera del Estado; aunque no se profundizó.
Para concluir, un eje que atravesó transversalmente cada eje particular y que habi- litó la discusión es no considerar a lo pedagógico cómo algo cerrado sino como un
campo, que al igual que las prácticas educativas, está sujeto a permanentes proce- sos de construcción y reconstrucción. En definitiva, este carácter abierto de lo peda-
gógico es el que permitió las conversaciones que se dieron en el grupo de discusión, el que posibilitó pensar en intervenir en él desde un lugar activo -y no desde una posición que sólo se dirija a encontrar “dónde está” lo pedagógico- en instancias como las que se desarrollaron en estas Jornadas, y también reconstruirlo reencontrándonos con la posibilidad de la transformación y la construcción de horizontes educativos más de- mocráticos y justos en América Latina.