Comparison with RandLM

Relatora: Maura Ramos

Participantes: Andrea Vilariño; Tobías Corró Molat; Andrea Gagliardi; Ivana Murgia;

Daniela Zabaleta; Antonela Tremari; Fabián Cabaluz; Paula Ojeda; Liliana Mattivi; Lucía Zalazar; Mirta Balsells; Laura Tarrio; Jonas Waks; Armando Belmes; Lidia Cas- tiñeiras; María Susana Gallardo

Presentación del debate

Iniciamos el debate con una síntesis de la mesa que nos antecedió. Cuando se con- formó el grupo, estábamos pensando en la diversidad de prácticas que nos habían planteado los expositores, desde las prácticas del sistema en escuelas primarias o se- cundarias, pasando por los movimientos sociales a lo largo de la historia y en la actua- lidad, recalando en las maneras de entender la práctica académica y la conformación de espacios de formación docente, es decir la práctica pedagógica en todas sus dimen- siones.

La consigna de inicio para la discusión fue realizar una síntesis sobre esos temas a modo de disparador de la discusión. La frase inicial nos convocó “a tomar la palabra”, se encadenaron preguntas, y esto nos permitió iniciar el debate. A continuación, algu- nos de los interrogantes que surgieron:

¿Es posible encontrar categorías que engloben y sinteticen lo propio de las “prác- •

ticas pedagógicas”?

¿Desde, una práctica pedagógica contextualizada, situada, es posible elaborar ca- •

tegorías generales que permitan definir a la pedagogía como pensamiento totali- zador acerca de lo educativo?

¿Tenemos hoy problemas nuevos o son viejos problemas con nuevas respuestas •

en nuevos contextos de producción?

¿Es posible sostener sólo una mirada particular de las prácticas o éstas requieren •

de miradas totalizadoras que ya no pueden estar separadas de lo político? ¿Cuáles serían, entonces, los principios pedagógicos que se dan en los movimien- •

tos sociales?

Sintetizando, en esta introducción la coordinadora nos propuso algunos ejes para el debate a modo de ámbitos para encuadrar el debate:

Lo cotidiano • Lo político • Lo pedagógico •

Esta propuesta interpelaba nuestras propias prácticas ya que si bien el grupo estaba conformado en su mayoría por maestrandos, cada uno de nosotros desempeñaba su acción profesional en diferentes ámbitos de lo educativo y… se disparó la discusión.

ría pasar por ahí, por la construcción de espacios colectivos docentes para la acción de prácticas realmente transformadoras y romper así con la impronta individualista del trabajo de maestros y profesores al interior de las escuelas que favorecen esa práctica individual, demanda que nos hacemos para la organización de la escuela.

Esa escuela pública que llegó desde la mano del colega de Brasil inspiró otras in- tervenciones que fueron poniendo de relieve la necesidad de construir lo alternativo dentro mismo de los sistemas educativos .

Otra tensión abordada fue la que se crea entre lo público y lo privado: ¿Es posible, desde la escuela, fortalecer la construcción del espacio público?

Ocupar el ámbito escolar desde lo colectivo es propio de la escuela pública, o por lo menos deberíamos poder hacerlo constituyendo un nuevo espacio en un viejo espacio, y aportando nuevas respuestas, situadas en nuevos contextos de diversidad, a las viejas preguntas de todos los tiempos.

La escuela deja de ser neutral, se podría constituir como un espacio dentro del cual tendría sentido construir alternativas educativas.

Al final de esta trama construida desde las preguntas iniciales alguien trató de hacer una síntesis uniendo el principio con el punto hasta el cual nos había llevado el debate; empezábamos a concluir y lo primero que apareció fue la necesidad de plantear un espa- cio colaborativo entre la academia y las prácticas en el campo o en los campos diversos desde donde esa práctica pedagógica emerge, atravesados por el territorio; la escuela o las escuelas tienen mucho para proponer, el tema es saber interrogarlas y permitirnos reflexionar juntos sin dicotomizar por un lado los espacios académicos de producción de conocimiento, y por el otro, una práctica sin ningún espacio para la reflexión.

Una colega cerró trayendo la metáfora del principio con la que se abrió el debate: “les damos la palabra”; dijo “…entonces nosotros la tomamos, y entre todos lo que estuvimos haciendo es tratando de mirar, resignificando la práctica pedagógica hoy con todos los ingredientes de complejidad con que se nos presenta”.

La coordinadora cerró el debate dejándonos una idea de A. Gramsci “toda hegemonía es pedagógica y toda contra hegemonía es siempre pedagógica”, esto sintetiza el sentido político de la pedagogía: en la medida que seamos conscientes de la construcción de contra hegemonía, desde la escuela pública, o desde espacios sociales alternativos; no importa dónde estemos, siempre podemos estar construyendo contra hegemonía.

Reflexiones generales sobre la discusión.

Es imposible debatir sobre las prácticas pedagógicas sin dar cuenta de las tensiones por las cuales estas son atravesadas; tantas tensiones hay como complejas y diversas son las razones por las que los hombres realizamos nuestras acciones.

El debate permitió construir una trama, alrededor de la tensión que expresa la re- lación entre teoría y práctica o entre lo individual y lo colectivo, entre lo diverso y la fragmentación, entre lo común y la mera homogeneización. Tal vez esto resuma las La discusión siguió intentando sintetizar la fragmentación, los contextos de produc-

ción de las prácticas, el suelo desde donde éstas emergen. Todo nos llevaba a tener que dar cuenta de que la pedagogía y la pedagogía crítica tienen un grado de complejidad que nos entramaba y que era necesario no ser dogmáticos ni etiquetar. No hay una única manera de ser pedagogo crítico, concluimos que para pensar los temas de la pe- dagogía crítica hoy es necesario fundamentar éticamente el campo de lo pedagógico.

Asociando temas y no yuxtaponiéndolos, complejizando las nociones, nos pareció que la invitación a pensar en las prácticas disparaba a un abanico de temáticas contro- versiales: en el intercambio ahora llegaba el momento de abordar la relación entre el saber pedagógico experto y el saber construido desde la misma práctica pedagógica, la famosa tensión entre teoría y práctica. ¿Es dicotómica esta relación o podría superarse con el concepto aristotélico de “praxis”?

Lo que hacemos es “praxis”, tiene un impacto, siempre hace centro en la vida coti- diana del Otro, de los otros y de mí mismo.

La pedagogía crítica está en la acción, en la intervención, en lo que sucede; por eso nos pareció bueno volver a mirar a los pedagogos del pasado y sobre todo a los lati- noamericanos que, se señaló, habían estado ausentes en el debate de las Jornadas; pero la historia no está cerrada, busca nuevas respuestas a viejos problemas.

Con el correr de la discusión fuimos definiendo cada vez más la práctica peda- gógica; a la condición de política se le acercó el adjetivo de ética, el compromiso con los otros, propio de su desarrollo, la necesidad de poner en el centro la reflexión y la responsabilidad del agente.

Estábamos haciendo el intento de volver a definir los términos teóricos, no nos interesaba describir el objeto. La pregunta inicial fue ¿qué decimos cuando decimos pedagogía o cuando decimos práctica pedagógica?

En este contexto de cambios paradigmáticos hicimos el esfuerzo colectivo de volver a definir qué entendemos por estos términos ¿Acordamos? ¿Todos decimos lo mismo?

Habíamos estado hablando hasta ese momento de lo alternativo, lo que acontecía en contextos de exclusión pero gracias a la intervención de un colega brasilero llegó al debate la escuela estatal y pública; dijo el colega: “Poco se habló acá de la escuela pública estatal, para todos igual, ésta es realmente una discusión política.”

¿Qué hacer con esa escuela a la que asisten el 80 % de los alumnos, por lo menos, en las grandes ciudades? Entonces otra tensión es ¿Es posible generar prácticas trans- formadoras en esa escuela moderna constituida con otros parámetros sociales, cultu- rales, pensada para otros sujetos? ¿Podemos en esa escuela pública y estatal construir también rebeldía?

En el debate se fue dibujando otra figura importante de la práctica pedagógica en las escuelas, la del docente, con la condición de que, para tomarlo como sujeto trans- formador, no debíamos tomarlo como sujeto individual sino colectivo. Promover la organización del colectivo docente, considerando que lo crítico de la pedagogía debe-

sólo en el docente sino en todos los actores, como para que ese conocimiento aporte a la construcción de un lazo social.

Resultó interesante pensar a la ESCUELA, como institución en su conjunto y no cómo mera “fábrica” de un nuevo docente. Desde esta perspectiva emergió la pregun- ta sobre cómo acercar este resurgimiento de la pedagogía a los padres, a los pibes, a los vecinos.

Si no hay producción colectiva, la pedagogía genera una “jerga” que no trasciende cuestiones discursivas. Se cita a Cullen cuando pregunta ¿dónde habita la pedagogía? Y esa pregunta aporta algo diferente a la contextualización: Por un lado que hay distintos ámbitos de legitimación de saberes (el Ministerio, los ámbitos académicos, CEPA, etc) Espacios entre la Universidad y la escuela que no se reducen a “traer al maestro a la universidad” como un VISITANTE sino que permitan generar espacios propios para el ENCUENTRO.

Por otro lado que los especialistas no tienen miradas ingenuas sobre las prácticas escolares, siempre las prácticas están enmarcadas en políticas públicas que dan cuenta de una INTENCIONALIDAD POLÍTICA.

De allí que se reafirma que el único camino es la producción colectiva de lo pe- dagógico, que si bien puede ser considerado una enorme utopía, vale la pena. Hoy sabemos que no hay camino individual para la construcción del conocimiento y esto vale también para el conocimiento pedagógico.

En el debate hacemos referencia a la década del 60 y al aporte de Stenhouse, a partir del cual se puede plantear todo un recorrido de experiencias transitadas. A partir de esta recuperación nos preguntamos: ¿Qué pasó con esas experiencias? ¿Dónde están esas experiencias? ¿Qué derrotero han sufrido?

Nos pareció interesante pensar esto en relación a los movimientos sociales que hi- cieron un camino distinto a las propuestas hegemónicas. Hay otras prácticas construi- das en ese límite.

De todos modos se vuelve a la pregunta sobre qué hace la escuela hoy con todo esto y dónde está la pedagogía entonces. Se insiste en la pregunta de dónde se produce entonces el conocimiento pedagógico: ¿está presente en el vínculo pedagógico, en las políticas públicas, en el afuera de la escuela, en la experiencia misma de los movimien- tos sociales…? Nos inclinamos a pensar una “pluriversalidad” de la producción del conocimiento

Se plantea la distinción entre el campo didáctico como más ligado a la problemática del aprender y del enseñar. Esa perspectiva puede nutrir a la pedagogía que implica una construcción teórica más amplia, más abarcativa. Se plantea que son miradas dife- rentes y que el desafío es que la didáctica también habite en la pedagogía.

Ahora bien, se plantea que la literatura que consultan los docentes, son aquellas que el mercado le presenta con diferentes calidades en la producción. Al docente se le plantean imperativos de la práctica, tiempos acotados y urgencias de resolución que lo compelen viejas preguntas, y las nuevas enunciadas en nuevos contextos, en los nuevos territo-

rios en donde habitan.

Pero además de las tensiones teórico-categoriales de la pedagogía nos tensionaron a nosotros, sujetos de esas prácticas, nuevos problemas:

Pensar a las prácticas transformadoras, nuestra propias prácticas, como posibles •

convalidantes de la desigualdad, y tener el alerta de que la práctica pedagógica en la diversidad no sea funcional a la desigualdad.

No olvidarnos de pensar la escuela estatal y pública como un espacio posible de •

transformación y darnos cuenta que lo colectivo, la búsqueda de estrategias co- munes se puede, también, crear al interior de estas instituciones.

No olvidarnos de recuperar la tradición latinoamericana a modo de situar nues- •

tro pensar y accionar pedagógico en el suelo que nos constituye culturalmente. En el devenir de la discusión aparecieron algunas certezas: sabíamos que la cons- trucción de una identidad colectiva es nodal a la práctica pedagógica crítica, que es hoy un imperativo trabajar en las instituciones o por fuera de ellas hacia la constitución de sujetos colectivos, que la práctica pedagógica tiene una característica similar a cual- quier práctica humana, es ética y política porque, como transformadora, compromete al agente con su acción y lo responsabiliza.

Nos pareció importante visualizar y resignificar estos espacios de reunión, los de las Jornadas, como prácticas pedagógicas en sí mismas, porque aportan a la discusión de la pedagogía crítica donde la palabra puede ser tomada, recreada, resignificada, y esto nos compromete con el decir y el hacer

Nos permitió poder relacionar los desarrollos pedagógicos académicos con los agentes de las prácticas pedagógicas en una relación dialéctica de ida y vuelta supera- dora encarnada en la diversidad de nuestras actividades profesionales.

Así, entre tensiones y alertas transitamos una parte del difícil espacio teórico que se le presenta hoy a la pedagogía para ser crítica y entonces, productiva