ACQUISITION PROCESS

La lengua constituye un elemento esencial para la cultura, y en el caso de los pueblos indígenas se ha conformado como un emblema de la diferencia cultural y funciona en ciertos grupos para su “cohesión y preservación” (Hamel, 1995, p. 80). El náhuatl, como otras lenguas indígenas en México, constituye un singular elemento que ha trascendido pese a los esfuerzos de castellanización; sin embargo, su vínculo con el español ha sido tenido como conflictivo, pues se encuentran en una relación asimétrica de una lengua dominante y otra dominada (Hamel, 1995, p. 80). Esto configura en las personas representaciones del náhuatl conectadas a cuestiones como el prestigio y estatus, que son parte de la raíz de que los niños “reniegan” (D4, comunicación personal, 2018) de hablarlo. Así, al náhuatl se le atribuye un valor, que poco tiene que ver con sus posibilidades de expresión, sino más bien que se le otorga en correspondencia con otras lenguas, como lo muestro en el presente apartado.

Para los docentes, las actitudes de los niños con respecto al náhuatl, se deben al proceso histórico de marginación que han vivido sus hablantes y, por ende, su negación es “natural por tanto opresión que ha existido” (D1, comunicación personal, 2017). En este sentido, los actores toman ciertas decisiones en pos de conseguir una posición distinta a la periférica. Por ejemplo, la D5, la única de los docentes que no saben hablar náhuatl, me compartió una experiencia similar a la que han vivido los niños:

Mis papás hablan náhuatl, pero a nosotros ya no nos enseñaron. No sé si en algún momento sufrieron discriminación, para que ya no nos enseñaran, nunca nos hablaron en náhuatl, siempre fue en español, por eso mi lengua materna es el español, aunque mis papás lo hablan perfectamente. (D5, comunicación personal, 2018)

Su anécdota más allá de ser aislada, resulta reiterativa en las biografías de los docentes del subsistema, de acuerdo a otras investigaciones: jóvenes que heredaron la plaza de sus padres, pero que no saben la lengua indígena. Como me comunicó otro docente de Tequila: “yo a

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mis padres no les debo ni una sola palabra en náhuatl” (comunicación personal, 2018), pues a diferencia de la D5 él ya lo habla, pero lo aprendió en el magisterio.

Los motivos para que los padres no enseñen a sus hijos náhuatl son variados, pero tienen una misma raíz: la discriminación, el racismo y la exclusión. En este sentido, estos tres elementos han impactado en todas sus esferas sociales, y por ello la D1 mencionó que la propia comunidad ya no quiere hablar náhuatl: “luego es la misma comunidad que ya no quiere que uno les hable en náhuatl, o sea que se niegan y luego éstos (los niños) ya tampoco lo quieren hablar, les hablo en náhuatl y me responden en español” (comunicación personal, 2018). En esta cita, la D1 se refería a los niños de los cuales tiene conocimiento que saben náhuatl, entonces, el hecho de que responda en español, ella lo traduce a que toman la decisión de no hablarlo.

La D5 consideró también que una de las cuestiones por las que tampoco ha aprendido náhuatl radica en la actitud de las personas hacia éste. Ella comenzó su servicio en Mixtla, uno de los municipios con mayor número de hablantes de náhuatl en la Sierra de Zongolica, a principios de siglo. En ese entonces, ella recordó, que

ahí sí era 100% (nahuahablantes), pero fíjate los papás ahí no querían que les hablara en náhuatl a los niños. Cuando yo llegué y me presenté en español, los papás me aplaudieron y todo y me dijeron qué bueno que llegó una maestra que hable español ¡en una comunidad 100% nahuahablante! En ese tiempo, todavía no me caía el veinte de lo que estaba yo por empezar. Era mi primera escuela, los papás me decían “no maestra, háblales en español, enséñeles español, no le enseñe el náhuatl, porque estamos en la escuela”. Poco a poco con el paso del tiempo me di cuenta que sufren mucha discriminación, porque también las oportunidades de trabajo están más en español. (D5, comunicación personal, 2018)

La D5 consideró que esa etapa “marcó” su carrera, pues se enfocó con mayor interés a enseñar español. Ahora, tres alumnos de esa primera generación ya son universitarios, y le “agradecen” por enseñarles español, pues cuando ingresaron a la primaria tenían muy poco conocimiento de este idioma. Así, para esta docente existe una configuración del náhuatl con respecto al español que los padres de familia transfieren a la educación formal al demandar la enseñanza del español como prioritaria, antes que la del náhuatl. Es decir, de acuerdo con su relato, comenzó a comprender la discriminación de la que son objeto los nahuahablantes a partir de la demanda explícita de una castellanización por parte de los padres. Quizá por

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ello, advertí un discurso reiterativo en la misma D5 acerca de que es la esfera de los padres de familia la que se opone a que en la escuela se enseñe a escribir y leer en náhuatl, como mostraré más adelante.

Por otra parte, al dialogar con la esfera de las madres, la mamá de Yamileth (6°) mencionó sobre su vínculo con el náhuatl, que sí le gustaba hablarlo pues es su lengua materna, además de que le gustaría “hablarlo bien”: “ora sí que hay palabras que ya no sé cómo se dicen, a veces ya así hablamos todo revuelto náhuatl y español” (mamá de Yamileth, comunicación personal, 2017). Reitero que advierto una mirada purista de los idiomas. Para algunos actores, como la D5 y la mamá de Yamileth, la combinación de ambas lenguas provoca que se considere que no se habla náhuatl de manera apropiada.

La mamá de Yamileth (6°) expresó también que para sus hijos prefirió que hablasen español antes que náhuatl, así en el hogar ella ha procurado, del mismo modo que su esposo, enseñar lo “poquito” que sabe de español a sus hijos. Las razones para esta decisión se deben a que “es bien feo no saber español bien” (mamá de Yamileth, comunicación personal, 2017). Su frase resume, de algún modo, la situación lingüística del náhuatl con respecto al español, y la situación social de sus hablantes, pues no saber hablar “bien náhuatl” no constituye un hecho perjudicial de la misma magnitud como lo sería no hablar “bien español”.

Aún persiste el estigma de hablar náhuatl y éste ha sido transferido a los niños, a quiénes les da “vergüenza” hablarlo. En la escuela no resultó común que yo percibiera alguna interacción en náhuatl entre ellos, sin embargo, fuera de ésta lo usan. En alguna ocasión durante el trabajo de campo, acompañé a algunos niños de la E1, quienes manifestaron durante la ALI que no saber hablar náhuatl, a comprar dulces fuera de la escuela. Una vez en la tienda, Adriana (3°) y Octavio (5°) pidieron sus dulces en náhuatl, así como Victoria (2°) y Ana (5°) después que ellos. Su hablar fue fluido, e incluso Ana (5°) le preguntó a la señora que atendía, quien en ese momento supe era su abuela, cómo estaba ella y otros familiares. Cuando salimos les comenté: “me dijeron que no sabían hablar náhuatl”. Adriana (3°) respondió “no, no sabemos… es que ella es nuestra abuelita”. Yo insistí: “pero entonces si no saben porque pudieron hablar con ella en náhuatl”. Ana (5°), la hermana de Adriana (3°) intervino para decir que sí sabían: “en la casa lo hablamos todo el tiempo con ella (su abuela)”. Al cuestionar el por qué en la escuela no, ellas se rieron y comentaron: “porque es

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la escuela”. Eliza (6°) cuando escuchó mi conversación con las otras niñas, mencionó “por vergüenza”. Las demás niñas sólo rieron y se terminó la conversación al respecto.

Esto podría corresponderse, en cierta medida, con lo que Hamel y Muñoz (1986) denominan como la “conciencia lingüística” de los hablantes, la cual de manera inherente refleja el conflicto lingüístico del español y del náhuatl a través de actitudes asimétricas hacia cada lengua (p. 103). En este sentido, los grupos nahuas de la sierra comparten con otros grupos indígenas del país situaciones similares con respecto al “desplazamiento” de la lengua indígena y la distribución lingüística en su contexto: mientras en la escuela se usa el español como la principal vía para interactuar, fuera de esta institución es el náhuatl el que cobra vitalidad, y desde cierta perspectiva, también vigencia. Como menciona la mamá de Yamileth, “hay cosas que no se pueden decir ya en náhuatl” (comunicación personal, 2018), por ejemplo, cuando se explora la dimensión tecnológica, pero también coexisten con circunstancias definidas en el hogar, como las pláticas con los abuelos, y en estos momentos no se puede negar la vigencia del náhuatl. No obstante, estas conciencias prefiguran concepciones sobre sus hablantes, que se transfieren a los niños, incluso desde muy pequeños.

En las tres escuelas algunos niños manifestaron no hablar náhuatl, así como desinterés por aprender su escritura, pero más que ignorar el náhuatl, parecía haber tomando una desición de no aprenderlo. Por ejemplo, Paloma (3°) es una de las niñas que en todas las sesiones de la ALI que observé en la E1 expresó no saber hablarlo, sin embargo, algunos de sus compañeros que son sus primos, como David (3°) sí lo hablan. De igual modo, Alfonso (4°), durante las sesiones de la ALI que presencié en la E3, manifestó desinterés de aprender náhuatl. Con frecuencia realizaba los mismos ejercicios que sus compañeros, pero en español, como lo hizo en el evento letrado “conjugación de verbos”, pues manifestó “lo hice en español, porque en náhuatl no puedo”. En dicho evento, como los demás, la D5 lo reprendió, pero no generaba ningún cambio en la actitud del niño. En alguna conversación que sostuvimos, le pregunté si le gustaba el náhuatl, Alfonso (4°) respondió que no, ni tampoco el inglés, porque ambas son lenguas y se aprenden de la misma manera: repetición y repetición. Me sorprendió que, pese a que yo no le preguntara por el idioma anglosajón, él manifestara su rechazo. Me compartió que, en cambio, le “gusta mucho” (comunicación personal, 2018) el español, su lengua materna, pues no tiene que “repasar y repasar”

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(Alfonso, comunicación personal, 2018). Incluso, en su “escuela ideal” no llevaría náhuatl. Al despedirnos de esa conversación me dijo: “goodbye mostla” (Alfonso, comunicación personal, 2018). Advertí la combinación y le dije: “sí hablas los dos idiomas”. Él respondió: “es que eso es ya español”. Si bien, del mismo modo que Paloma (3°) no busca hablar náhuatl, ni aprender a escribirlo, su caso se diferencia del de ella, debido a que pareciera que en su discurso de fondo hay una crítica al método de enseñanza de los idiomas.

No obstante, que a Alfonso (5°) no le guste el inglés resulta un caso particular, pues la opinión generalizada recae en lo contrario. En una sesión de la ALI, la D1 le prestó a Marcos (6°) un cuaderno pequeño de fotocopias para aprender inglés, que el mismo niño le solicitó días antes, según lo que me compartió. El motivo por el cual busca aprenderlo es que es el idioma que “aparece en las películas” (Marcos 6°, comunicación personal, 2017) y a que, en algún momento de su carrera escolar, se lo preguntarán. Esto último lo infiere a partir de su imaginario de la educación escolarizada. Marcos mencionó que le dedica una hora todas las tardes después de hacer la tarea, o los fines de semana después de trabajar. Su hermana, Leticia (5°), también lo estudia con él. Yo les compartí mi impresión de que “pronto serán trilingües”, dado que hablarán náhuatl, español e inglés. Leticia (5°) expresó con un gesto de sorpresa: “ah, sí es cierto” y los demás niños que nos escuchaban se rieron, también sorprendidos del concepto de “trilingüe”. Incluso Vicente (5°) mencionó: “no había pensado que si aprendo inglés ya sabré tres cosas”. Los demás niños se integraron a la conversación. David (3°) mencionó que su papá le compró discos para aprender inglés y los escucha de vez en cuando, Paloma (3°), quien ha expresado un rechazo al náhuatl, dijo que sabía contar hasta el 20, Ana (5°) que entiende saludos. Así, varios niños expresaron su conocimiento del inglés.

La D5 me compartió que, en la E3, en algún momento del ciclo anterior pasado se dio un curso breve de inglés en los últimos grados, y desencadenó que a los niños les pareciera trascendente su aprendizaje:

A ellos (niños) les empezó a llamar más la atención obviamente porque aparte ellos ya se dan cuenta, como aquí están más cerca de la tecnología, se dan cuenta que el inglés domina más y si sabes inglés tienes un poquito más de oportunidad de trabajo. (D5, comunicación personal, 2018)

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El interés de los niños por el inglés refleja parte del también interés de los padres de familia, quienes han expresado: “mejor enséñeles inglés” (D5, comunicación personal, 2018) a la docente. Esta demanda impacta en el desarrollo de los niños en la ALI:

Hay un niño que no termina la actividad y nada más está esperando que termine la clase (ALI), pero no le está tomando el interés como los de otros grados. Nada más espera que se termine y ya. ¿Por qué? Porque su mentalidad es la del inglés, tiene familia que está en el norte, en Baja California, y tiene como que otra visión. Además, este niño Adán (6°) también ya estuvo en Baja California ¿y qué pasa? Pues llega acá y me contagia como a dos o tres y entonces es así como una lucha. (D5, comunicación personal, 2018)

La “lucha” a la que la D5 se refiere puede dimensionarse a dos esferas: la de los niños, que se muestra en su actitud en clase, y la de los padres, que demandan inglés como lengua adicional para enseñar en la escuela.

Ahora bien, la experiencia personal de los niños, sobre todo en el caso de los dos que mencionó la D5 en la cita anterior, los predispone o los inclina hacia el aprendizaje del inglés. El haber nacido en un estado fronterizo con Estados Unidos, como es el caso de Adán (6°), así como el hecho de tener familia que vive ahí, lo hace parte de una experiencia colectiva y de un contexto de migración más amplio. Los serranos se desplazan a la parte norte del país, en su mayoría, por motivos de empleo, como el corte de fruta; de manera que los niños, o bien se trasladan con ellos o se quedan, pero van nutriendo su imaginario de la vida fuera de Tequila. A partir de este proceso, resulta comprensible que Adán (6°) “contagie” a sus compañeros. Sin embargo, en una conversación con su madre sobre la enseñanza del inglés, ella mencionó: “pues podría ser, pero aquí no se ocupa esa lengua, solamente que se vaya a otro país, pero a veces no tenemos esa oportunidad de salir, por eso creo que no es tan básico” (mamá de Adán, comunicación personal, 2018). Entonces lo “básico” en la escuela radica en la enseñanza del español y de matemáticas, desde su punto de vista. No obstante, esta versión resulta un tanto contradictoria pues tampoco considera relevante la enseñanza del náhuatl siendo vital en la Sierra, además de que constituye su lengua materna (mamá de Adán, comunicación personal, 2018).

Cabe decir que la madre ha trabajado en el corte de fruta y verdura, y Adán (6°) cursó sus primeros años de preescolar y primaria en una escuela para migrantes en Baja California.

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Esta experiencia marcó a ambos de diferentes formas: para ella el inglés no ha resultado sustancial, y por ello no considera relevante su enseñanza en la escuela. Pero para Adán (6°) el inglés ha adquirido cierta notabilidad en su biografía pues durante las observaciones aprecié la mención de pequeñas frases como: “I can go to the bathroom”, recurrentes en los manuales para aprender un idioma; así como de una ocasión en la que conversé con él me compartió su interés por aprender más vocabulario de dicho idioma.

Por otra parte, más que añadir una tercera lengua al contexto, es decir la enseñanza del inglés en las escuelas, lo que los padres buscan con esta demanda, según la D5, es la exclusión del náhuatl (D5, comunicación personal, 2018). Entonces, su nexo con esta lengua, se puede explicar en términos de vigencia, o de una posible pérdida. Esto resultó más palpable cuando preguntaba a los padres de familia por la vitalidad del náhuatl y éstas establecían, sin que yo lo sugiriera, analogías de la lengua con la vestimenta tradicional o formar alimenticias “de antes”. Es decir, cuando les pregunté (de manera individual) su opinión con respecto a la situación social del náhuatl, ellas trazaron un vínculo entre éste y la vestimenta y la comida tradicional; y los significaron como elementos de un “pasado” nahua de la Sierra con una gran posibilidad de desaparecer en un futuro (mamá de Gerardo, comunicación personal, 2018). Dicha mirada constituye un imaginario compartido por los nahuahablantes de Tequila.20

En la entrevista con la mamá de Marcela (6°), ella comentó que el náhuatl forma parte de su tradición y “no se debe de perder” (comunicación personal, 2018) y agregó: “Ahorita ya las niñas de plano, ya no lo quieren hablar porque les da vergüenza, hasta vestirse, vestirse de la forma regional les da mucha vergüenza. Salir con esa ropa se mueren de vergüenza” (comunicación personal, 2018). La “vergüenza” se hace presente no sólo para hablar náhuatl, sino para hacer uso de otro elemento también representativo culturalmente de la región, que, asimismo, se visibiliza como una representación asociada a “un grupo social subalterno” (Hamel y Muñoz, 1986, p. 227). A esta idea se le añaden múltiples signos, como mencionar que el traje no se utiliza porque no resulta accesible en términos económicos para la mayoría

20 _{En el IV Encuentro de Nahuahablantes. Revitalización, actualización y normalización de la lengua nahua,} llevado a cabo los días 27 y 28 de septiembre de 2018 en la UVI Sede Regional Grandes Montañas, ubicada en Tequila, se detonaron reflexiones al respecto entre los asistentes. El eje radicó en plantear que los elementos aludidos formaban parte del ser nahua, pero que se diluían conforme se negaba la identidad y lengua nahua.

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de las personas, como se advierte en el siguiente diálogo que se desarrolló en la misma entrevista con la mamá de Marcela:

-Itzel: ¿ustedes porque ya no usan el traje regional?

-Mamá de Marcela: yo porque tengo frío (risas). Sinceramente, está muy caro. Ya para vestirnos de eso, pues ¿cuánto cuesta ahorita el metro de esa bayeta que le dicen? Está en $100 pesos, $120, o si es de la buena te sale más caro. Ahora, para una camisa de esa te sale en $250. La faja está en $500, pero que me vista yo toda ¿en cuánto sale? Si haces la cuenta, te sale para vestirte como $1,500. Pues más que queramos utilizarlo, no nos da (hace señal de dinero).Imagínese tengo que tener como cinco mudas para vestirme diario. Ahora, más las blusas. Con estos mallones (señala el que trae puesto) que están en $120 por tres, me alcanza para más ropa.

-Itzel: ¿Pero antes sí se vestía así?

-Mamá de Marcela: De niña sí me vistieron así. No había mucha ropa, entonces sí me ponían a mí. Y nosotros íbamos también a eventos y no nos daba vergüenza ir a participar con esa ropa y ahorita los niños, pues algunos sí les da.

-Itzel: Y ¿cómo fue que dejó de usar la ropa tradicional?

-Mamá de Marcela: En la secundaria. Ya saliendo de acá hay que ir disfrazándonos, ¿no?

-Itzel: ¿En los jóvenes ya no era común ver el traje tradicional? -Mamá de Marcela: No, ya no. Ahí ya es puro pantalón. -Itzel: Y ¿no le costó dejarlo?

-Mamá de Marcela: Sí, se te queda viendo la gente: “¿qué le pasó, que ahora trae pantalones? ¿y su bayeta? ¿qué la tiró? ya no le alcanzó”. La gente es así. Se siente