En Tequila la mayoría de las primarias indígenas bilingües son de organización multigrado. En general, Veracruz es una de las entidades con mayor presencia de escuelas primarias multigrado (INEE, 2016), ya sea unitarias, en las que un docente atiende los seis grados, bidocentes, o tridocentes. Esto suma otra dimensión a la pesquisa, ya que en un grupo interactúan niños de distintas edades y respecto de los cuales hay distintos propósitos educativos de acuerdo al grado. Pero también constituye un criterio de para decidir trabajar en estas escuelas pues autores como Olvera, reconocen que la pertinencia cultural y
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lingüística en las aulas multigrado es un tema “soslayado” (2010, p. 247). Es decir, que poco se sabe sobre el modo en que los docentes resuelven los planteamientos de la ALI en grupos en que se desarrollan diferentes niveles de aprendizaje.
Las escuelas multigrado en Veracruz están erigidas en contextos rurales o considerados indígenas con altos índices de marginación social y económica. Debido a una reducida demanda de estudiantes, resulta incosteable consignar infraestructura educativa y docentes para cada grado escolar (INEE, 2010, p. 276), por lo que se organizan de dicha manera. Desde los actores institucionales, se reconoce que
Hay una ausencia de lineamientos para su operación y carencia en los apoyos económicos y cursos de actualización para los docentes al momento de alinearse a los contenidos curriculares de los programas establecidos a nivel federal en este rubro. (INEE, 2018)
Es decir, los planes y programas de estudios, como los libros de texto gratuito y su contenido, están diseñados de manera que se apliquen a un solo grado. Esta lógica unigrado, plantea al docente de organización multigrado realizar adecuaciones curriculares con la finalidad de lograr los aprendizajes esperados de cada grado. Este es un trabajo para el cual emplean una amplia cantidad de materiales didácticos y de acuerdo con el Informe 2018 presentado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE): “un maestro de una primaria unitaria, según el currículo actual, debe utilizar más de cuarenta libros”. Así, los docentes de organización multigrado no cuentan con un modelo específico para las características heterogéneas de sus grupos.
En México existe otra modalidad del SEN para la educación primaria en contextos rurales denominada educación comunitaria, a cargo del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Del mismo modo que la modalidad indígena, se organiza de manera multigrado. No obstante, a diferencia de ésta, cuenta con un modelo educativo para grupos multigrado. De acuerdo con Weiss (2000) para la educación que oferta CONAFE existe un
Manual del Instructor Comunitario, así como materiales de apoyo. El Manual ocupa la función de planeación curricular y didáctica, contiene programas de estudio y unidades didácticas, integra el trabajo de los seis grados en tres ciclos o niveles, cada uno de los cuales agrupa dos grados. Hacia el 2000, de acuerdo a la perspectiva de Weiss (2000), la propuesta
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pedagógica de CONAFE, no había logrado transferirse a las primarias indígenas debido a que provienen de “un sistema que trabaja con maestros no profesionales, lo que es percibido por el magisterio y su sindicato como pérdida de dominio”.
En el 2005 la SEP publicó la Propuesta Educativa Multigrado a nivel nacional, una sugerencia para trabajar las distintas asignaturas que se plantean a nivel nacional; no está destinada sólo para la modalidad indígena, por lo que no incluye el trabajo de la ALI, aunque hace mención del enfoque de la EIB. Esta Propuesta (2005) está alineada con los propósitos educativos del Plan de estudios 1993. Su propuesta se articula, principalmente, a través del “tema común”, que se trata de un “tema general que se trabajará con todo el grupo” (SEP, 2005, p. 86), de modo que los profesores puedan “promover el trabajo conjunto del grupo, respetar los niveles de cada niño y precisar los contenidos y habilidades que corresponden a cada ciclo o grado con (un mismo) tema” (SEP, 2005, p. 23). Así, se planea un tema general, pero cada grado tendrá actividades diferenciadas por su grado de dificultad, de manera que los de mayor edad puedan contribuir a los niños más pequeños. A esta práctica se le denomina “tutoría”, debido a que la finalidad de la propuesta radica en que los de mayor edad se desempeñen el aula como guías de los menores.
La tutoría es un elemento principal sobre el cual gira la propuesta de organización multigrado, dado que se pretende que entre los alumnos se establezca un vínculo de “aprendices que comparten lo que saben y pasan a ser tutores de otros compañeros en el salón de clase” (Cámara, 2008, p. 27). Se trata de que en el aula existan diversas figuras de conocimiento, no sólo el docente, integradas en un proceso participativo y de colaboración. Si bien las escuelas multigrado tienen el estigma de ofrecer los más bajos resultados educativos, ciertos autores destacan a lo multigrado como una organización que puede llevar a formar procesos de enseñanza-aprendizaje colaborativos al haber “circulación de saberes en el aula” (Santos, 2011), con la propuesta de tutorías ya mencionada. Esto es, que “los saberes fluyan en términos de complementariedad o de diferente nivel de profundización” (Santos, 2011, p. 90) a través de estrategias grupales en las cuales los alumnos de grados superiores se remitan a saberes ya vistos con anterioridad para colaborar en el aprendizaje de los más pequeños “lo que posibilita reforzar y consolidar bases para la apropiación de los actuales” (Santos, 2011, p. 90). Lo multigrado ofrece una variedad de experiencias que
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pueden ser encauzadas o no a la detonación de aprendizajes significativos, por lo que no necesariamente deberían estar vinculadas con “rezago educativo”.
En general, asumir un grupo multigrado le supone a los docentes desenvolverse en distintos roles, tanto pedagógicos como administrativos, pues fungen también como directores del plantel, cuestión que deja poco tiempo para procesos de formación y actualización, además de afectar la Normalidad Mínima Escolar. Una de las docentes que participaron en esta investigación a cargo de un centro escolar unitario definió su trabajo como “multichambista” (2017). Además, se enfrenta a la ausencia de orientaciones sobre la articulación de contenidos o estrategias didácticas e insuficiencia en los apoyos económicos. Tampoco existen apartados destinados a estas escuelas en las diversas reformas curriculares.
A partir de lo expuesto, agrego que me resultó llamativo explorar cómo se construyen literacidades y pertinencia cultural en las escuelas más desfavorecidas del sistema educativo en cuestión de recursos, en las cuales niños de diversas edades, que emplean, además, diversas prácticas lingüísticas, interactúan. El docente de estas escuelas tiene el triple reto de enseñar para la interculturalidad, el bilingüismo, y en la dimensión de lo multigrado.
En resumen, la historia de la educación escolarizada para los pueblos indígenas revela que los diferentes actores institucionales, como la SEP, la DGEI, el CONAFE, han sido figuras trascendentes en el establecimiento de una “racionalidad monocultural” (Santos, 2011), a través de la cual el Estado nación ha concebido a la diversidad de los pueblos indígenas. Por ello, es ineludible señalar que el sistema educativo constituye uno de los responsables de la desigualdad y la exclusión que han vivido los grupos indígenas en México. Por un lado, desde un nivel teórico la educación diferenciada se acompaña de un enfoque tradicional de bilingüismo que da cuenta de la perspectiva monolingüe con la cual se contemplan a los idiomas. Es decir, se ve a la alfabetización en náhuatl como un medio que facilita la castellanización, más no se valora a la lengua indígena como parte fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, existe una estructura burocrática y social que reproduce la inequidad de recursos, como, por ejemplo, en la producción y entrega de material escrito en lengua indígena.
Así pues, la ALI constituye el único espacio curricular destinado a la revitalización de las lenguas indígenas y la estabilización de su escritura. Sin embargo, cada grupo indígena asume dichos procesos según su historia de marginación, exclusión y oportunidades. Tequila
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presenta en sí mismo una diversidad tanto social como lingüística. El surgimiento de nuevos trabajos, nuevos estilos de vida, su propia historia de migración a otros lugares por su cercanía, como Orizaba o Zongolica, han provocado que no sea un municipio monolingüe en náhuatl, y que en él habiten también un número considerable de serranos hispanohablantes. En el capítulo siguiente configuro un marco teórico que me posibilitará dar cuenta de la complejidad ya mencionada, y su incidencia en las literacidades y las nociones de pertinencia cultural, que presento en el siguiente capítulo.
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