Governance: Aligning

La pertinencia, como tal, sin adjetivos de ninguna índole, apunta hacia lo que es apropiado para una persona o un grupo de personas, según las características de la persona o del grupo en particular. De acuerdo con Martuscelli y Martínez (2002), en educación la pertinencia atañe a dos tipos de “necesidades”; aquellas que son sociales y otras que son individuales (p. 2). Como un criterio de calidad, la pertinencia se encuentra ligada a nociones de “necesidades y soluciones” (Gago, 2002) de los diferentes actores educativos, pero que desde hace décadas se han encaminado a los requerimientos del mercado laboral (Hernández y Rodríguez, 2015). En este sentido, menciona Gago (2002), debe existir una correspondencia visible entre lo que las personas esperan de la educación formal y lo que ésta les ofrece. Es decir, los diversos tipos de actores que intervienen de manera directa o indirecta en la educación formal, han generado una expectativa de lo que la escuela les puede ofrecer, y con base a este ideal, trazan demandas, unas más explícitas que otras. En ese sentido, la pertinencia desde un diálogo con la política pública significa el grado de ajuste de las políticas a las demandas y expectativas de los solicitantes a las que van dirigidas dichas políticas.

La SEP armonizó su definición de pertinencia afín al lenguaje de mercado laboral, dado que planteó que la educación será pertinente “porque responderá a las necesidades de las personas y a los requerimientos del desarrollo nacional” (SEP, 2001, p. 72). Aunque autores como Gago (2002) sostienen que la pertinencia en educación concierne sólo a la parte social: “la educación responde a los problemas, demandas y expectativas de la sociedad” (p. 10). Esto es, teóricamente, que la educación responderá a lo que de manera colectiva se

51

demande. Sin embargo, esta definición resulta menos que compleja, dado que los términos “sociedad” y “desarrollo nacional” son polisémicos en el sentido de que en función de la perspectiva a partir de la cual se definan, será su significado.

La “sociedad” puede comprender a diferentes actores educativos que influyen directa o indirectamente en la educación escolarizada, en consecuencia, las demandas y expectativas estarán conformadas por una diversidad de voces. En este sentido, Latapí (2008) señala, por lo menos, cinco actores que se imbrican en la educación. El gobierno federal constituye el actor que de forma más visible ostenta poder económico y político, pero en la opinión de Latapí, no ha destinado presupuesto sustancial al desarrollo de la educación, al contrario, ha cedido su poder a los sindicatos magisteriales. Esto se traduce en que el gobierno deslinda parte de su responsabilidad y la traslada a estos grupos. Entonces, surge otro actor: los sindicatos. Éstos a su vez absorben a otro actor destacable: los docentes. Así, en esta cadena cada tipo de actor cumple un rol y ejerce cierto poder en su respectivo escenario.

Latapí (2008) señala, además de los actores mencionados, a otras figuras que, con frecuencia, resultan menos visibles en la educación: los empresarios cuya necesidad de “obreros” puede intervenir en la configuración de expectativas o de nociones de “desarrollo”. En palabras del mismo Latapí (2008) los actores de este gremio “se quejan del sistema educativo porque no prepara la mano de obra que requieren y culpan al Estado” (p. 290). Desde su perspectiva, las expectativas y demandas de este actor tienen un peso considerable en las decisiones del Estado.

Cabe agregar a lo expuesto por Latapí, que puede mencionarse también a otro tipo de actor que mantiene un estatus de poder a nivel global y que, incluso, interviene en políticas nacionales, como lo son los organismos u organizaciones internacionales. Por ejemplo, en la

Conferencia Mundial sobre Educación para Todos o Conferencia de Jomtien realizada en 1990, la UNICEF, la UNESCO, el BM14

y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, promulgaron la “universalización de la educación primaria en los países económicamente más pobres” (UNESCO, 1990, p. 20). La finalidad radicó en alinear las “necesidades” de la economía con lo que se enseña en las escuelas. Como señala Rockwell (1994):

14 _{Cabe recordar que el BM y UNICEF, entre otras instancias internacionales, en la década de los ochenta} financiaron “proyectos experimentales bilingües” (Muñoz, 2004, p. 13), en cuyo seno se comenzó a gestar parte de la EIB, para algunos países latinoamericanos como Perú, Bolivia, Ecuador, Guatemala y Nicaragua.

52

Los estudios del Banco Mundial mostraban que la inversión en educación básica es altamente redituable a mediano plazo, ya que aparentemente es el mecanismo más efectivo para controlar la explosión demográfica y reducir los elevados costos de otros programas sociales como salud pública y seguridad. (p. 17)

Dichos organismos internacionales concretaron una guía que centra su importancia en el acomodo de la educación básica con respecto a la productividad, mejorar su calidad a través de “medios más eficaces y baratos” (UNESCO, 1990) y con ello, atender las “necesidades” básicas de aprendizajes de los diferentes grupos “desasistidos” (UNESCO, 1990). Resulta explícito un particular interés de las instancias involucradas en la Conferencia hacia los denominados países en vías de desarrollo y son determinantes en cuanto a trazar las “necesidades” de éstos. Así, estos organismos configuran nociones de “desarrollo” que impactan de manera, también considerable, en lo que a nivel teórico expresan las políticas públicas mexicanas, pues México estuvo presente en dicha conferencia y ratificó su compromiso por una educación “primaria universal” (UNESCO, 1990). Esto se reflejó en el proceso de modernización educativa (Gigante, 2003, p. 78-79) que de acuerdo con Jiménez (2011, p. 14) quedó concretado en el gobierno de Salinas de Gortari (1988-1994) y se materializó en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) y en el cambio a la Ley General de Educación de 1993. Ambos documentos alinearon la reforma educativa con la tendencia a una integración económica global.

Lo anterior da cuenta de la presencia tanto de los organismos internacionales, como de la élite empresarial que, de alguna manera define la economía global, y, por ende, también nacional, en las decisiones del Estado. Teóricos como Giroux (1985) ya adverían el peso de la élite empresarial al sostener que la tarea del Estado-nación es la de “satisfacer las necesidades básicas del capital, al proporcionar, por ejemplo, el flujo necesario de trabajadores, conocimientos, destrezas y valores para la reproducción de la fuerza de trabajo”. De esta manera, como también señala Esteva (2017), la pertinencia en educación, con frecuencia, se organiza según las demandas y expectativas de las corporaciones, quienes demandan cambiar currículos para que se adapten a sus “necesidades” (Esteva, 2017) y hacerlos pertinentes, pero para el mercado. Este mismo autor es concluyente al considerar que la pertinencia está guiada por los intereses económicos de la globalización.

53

Ahora bien, Latapí (2008) muestra también a otro actor que sería el más significativo dado que es el sector más amplio y el principal usuario del SEN: la sociedad civil, “la de los ciudadanos” (p. 291). Sin embargo, el mismo autor expone que poco se le pregunta acerca de sus expectativas y demandas, aun teniendo la “energía” (Latapí, 2008, p. 291) para movilizar el desarrollo de la educación. Esteva (2017) asimismo, cuestiona en qué medida esta sociedad está siendo consultada sobre el tipo de educación que desea recibir. Entonces, apunto, hay una ausencia en cuanto a saber si lo que demandan las personas que transitan por el SEN tiene una correspondencia con lo que la escuela les ofrece, es decir, con sus expectativas; o bien en qué medida sus demandas y expectativas se relacionan con las de los otros actores educativos.

Los usuarios del SEN, no obstante, constituyen una heterogeneidad social y cultural profunda. La sociedad de “los ciudadanos” (Latapí, 2008, p. 291) está compuesta por diversos grupos con sus respectivas demandas, expectativas y cohesiones. En ese sentido, el SEN reconoce, por lo menos, dos tipos de grupos, el de la sociedad denominada mestiza, y el que concentra a los grupos indígenas. La sociedad indígena, como ya he expresado, ha sido marginada, y desde cierta perspectiva se considera que sus demandas son homogéneas a todos los grupos indígenas. De ahí que cuando se habla de una educación pertinente para los pueblos indígenas se acompaña de los adjetivos “cultural” y “lingüística”, ya que se señalan como las dos demandas que históricamente han sido principales de estos pueblos en cuanto a su educación: que la cultura y la lengua indígenas estén presentes en las dinámicas escolares.

El INEE ha expresado que la pertinencia cultural se define como el “apego” de la educación formal a la cultura de los alumnos; por lo tanto, la educación debe ofertarse en la lengua materna de los niños (INEE, 2017, p. 35). Sin embargo, hay autores desde la investigación educativa que se cuestionan si las necesidades y expectativas de los grupos indígenas se vinculan más hacia lo que demanda el mercado (López, 2009), que a aspectos culturales propios. Esto debido a que los grupos indígenas, por lo regular, se encuentran en condiciones desfavorables en términos económicos si se compara con otros grupos sociales.

La historia de exclusión ha sido vivida de diversas maneras en cada escenario cultural y como he querido mostrar hasta ahora, la pertinencia no será la misma según cada actor educativo; además de que no puede omitirse el vínculo de la pertinencia educativa con el

54

mercado cuando se habla de dicho término, de ahí, el posible lenguaje de mercado del que hace uso la SEP al hablar de “necesidades”. Considero que la pertinencia cultural apunta a atender lo que las comunidades demandan aprender, y en general lo que la comunidad solicita que debe haber y hacerse en la escuela; esto en un proceso de negociación constante con el docente y con los otros actores involucrados en la estructura educativa. Dado que cada actor plantea sus demandas y expectativas desprendo tres ideas que problematizan a dicha pertinencia.

La primera es que los actores institucionales no han definido con claridad el concepto de pertinencia cultural en la educación, pero a través de Parámetros Curriculares y de Marcos Curriculares puede leerse que reducen la cultura a ciertas representaciones estereotípicas de los grupos indígenas. Confronto dicha perspectiva de pertinencia cultural, en la que pareciera que la cultura indígena es compacta e inamovible, con una concepción dinámica de la cultura, inherente a los grupos humanos (Bonfil, 2004). Por consiguiente, defino cultura como la producción e intercambio de significados entre los miembros de una sociedad o grupo (Hall, 1997, p. 2).15

Desde esta perspectiva, todos los significados que las personas emiten, interpreten y tengan sentido para su grupo forman parte de su cultura, pues ésta depende de que sus participantes interpreten de manera significativa lo que los rodea y le den sentido al mundo (Hall, 1997, p. 2), sean significados explícitos o no. Mi finalidad radica en considerar la cultura desde un enfoque de dinamismo para soslayar un “concepto sustancialista, primordialista y objetivista de la cultura” (Jiménez, 2002, p. 178). No obstante, mi interés no es ahondar en la caracterización cultural de los pueblos indígenas, sino en advertir que la cultura tiene que ver con un “esquema” de sentidos y significados, “compartidos” por las personas (Bonfil, 2004, p. 119), en el cual puede haber cabida a elementos que no están asociados históricamente con los grupos indígenas.

Me planteo una noción amplia, de vertiente antropológica, para no matizar “clasificaciones” (Giménez, 2004, p. 80) de cultura, como podrían ser las etiquetas de “alta cultura”, “culturas folklóricas”, “culturas populares”, etc. y no caer tampoco en ideas falsas de la cultura (Krotz, 2004), ni en un significado “elitista” (Bonfil, 2004, p. 118). Mi objetivo radica en abordar mi análisis desde una concepción dinámica de ésta:

55

La cultura es dinámica. Se trasforma constantemente: cambian hábitos, ideas, las maneras de hacer las cosas y las cosas mismas, para ajustarse a las trasformaciones que ocurren en la realidad y para trasformar a la realidad misma. Las causas de esta dinámica cultural son diversas y tienen un peso relativo diferente en cada situación concreta de cambio. (Bonfil, 2004, p. 118)

De esta manera, al pensar en la cultura nahua de Tequila no me remito sólo a conocimientos pasados, o a géneros discursivos como la palabra antigua, que se han convertido en elementos principales cuando se refiere desde la esfera política a la cultura de dichos grupos (y desde esa perspectiva, tiende a esencializarse). No por ello, desconozco su existencia, pues como menciona Bonfil Batalla (2004) pueden funcionar “como recursos para practicar o reproducir su vida social” (p. 118), siempre y cuando el significado de vigencia se lo otorguen los mismos nahuas serranos. Desde esta acepción, concibo a la lengua como parte de la cultura. De ahí que cuando hablo de pertinencia cultural ya integro a la pertinencia lingüística.

Con la definición que propongo de cultura, y que ha guiado mi análisis, las expectativas y demandas pueden concernir a temáticas que no necesariamente están asociadas a las prácticas culturales que se proponen en Parámetros Curriculares o en Marcos Curriculares. En ambas propuestas existe un énfasis en un aspecto culturalista de esta pertinencia y en una correspondencia explícita entre pertinencia cultural y contenidos escolares. Así, no es cualquier otra pertinencia, sino aquella que atañe ciertos aspectos de la cultura que se incluirán en el contenido escolar. Por ejemplo, en la estrategia del libro artesanal o cartonero de fondo se encuentra la idea de que se constituya como un receptáculo para los saberes y conocimientos excluidos de la escuela, pero no encontré una reflexión sobre el objeto libro y su promoción. Sin embargo, considero que la pertinencia cultural puede expresarse también a través de diferentes prácticas, no sólo como contenido, como ha arrojado la investigación educativa. Schmelkes (2008), por ejemplo, menciona que la pertinencia cultural debería verse reflejada incluso en la correspondencia del horario escolar con el calendario de la comunidad y en sus tiempos económicos, como el trabajo en el campo y los rituales, “tan importantes educativamente para los indígenas” (p. 12). Bertely (2000) también ha señalado la diversidad de estilos de aprendizajes de grupos indígenas, como los mazahuas, que es posible visibilizar a través de prácticas didácticas amplias que efectúan los docentes. Por ende, la pertinencia resulta perceptible en el vínculo de la escuela y la vida comunitaria, en distintos grados y formas, no sólo a través de los contenidos.

56

La idea que pretendo evidenciar es que detrás de ciertos contenidos temáticos y de una idea fija de cultura se encuentran otros signos que difícilmente se advierten. No obstante, la falta de prácticas culturales indígenas actuales en el currículo nacional (Nahmad, 2003), así como de sus valores, en detrimento de los valores occidentales (Celote, 2000), o, como señala Hamel (1995), la existencia de solo un currículo para todo el país, sin variaciones en las primarias indígenas, constituyen un reclamo histórico y legítimo de los pueblos indígenas.

Sin embargo, cada grupo indígena tiene sus propias expectativas y demandas y de ahí desprendo la segunda idea: la pertinencia cultural es intersubjetiva y contextual. Las demandas y expectativas de cada grupo serán distintas o tendrán sus respectivos matices; pues cada actor significa a la pertinencia desde su posición. Aunque puede llegar a ser confuso conocer con exactitud dónde se originó el concepto de pertinencia cultural, yo lo defino como un proceso en el que se consideran las demandas o expectativas de los actores educativos en torno a aspectos que atañen lo cultural, que he reducido a lengua y contexto por la voz misma de los actores que participaron en la investigación. Es decir, al momento de explorar sobre la pertinencia cultural dichos actores reiteraron a la lengua y al contexto como dimensiones esenciales para disertar sobre la pertinencia en la ALI, sin embargo, significadas de diferentes maneras por cada actor.

Ahora bien, los términos de demandas y expectativas no son sinónimos, por el contrario, el primero obedece a las exigencias, explícitas o no, que los actores hacen en función de una expectativa; y una expectativa resulta la idea que los actores poseen o han construido acerca de la escuela, y de lo que ésta puede ofrecerles. Por ende, una demanda acompaña una expectativa, y según esta interrelación, la educación formal o parte de ella, será o no pertinente de acuerdo a la perspectiva de cada actor. Sin embargo, esto no significa que ambas sean explícitas o lleguen a ser concretas en la realidad de los actores. Por ejemplo, una expectativa de la DGEI radica en que las escuelas indígenas cuenten con una biblioteca integrada por materiales autoeditados y autoproducidos, entonces su demanda radica en que los docentes, junto con los niños, elaboren dicho material escrito; de esta manera para la DGEI se cumple con el criterio de que las escuelas cuenten con portadores textuales pertinentes. Sin embargo, si las expectativas y las demandas de los docentes y los niños no se corresponden con las que expresa la DGEI, se genera una tensión, pues su noción de pertinencia resulta diferente. De ahí que interpreto a la pertinencia como un proceso

57

intersubjetivo y contextual, por lo que no es neutral ni homogénea, y se encuentra imbricada en momentos de tensión y de mediación. De ahí surge la tercera idea: el docente como figura mediadora.

Una de las cuestiones del proceso de pertinencia cultural que se soslaya en la política pública es la figura docente como mediadora entre lo que la SEP, a través de actores específicos como la DGEI y más concretamente, los supervisores o ATP, demanda y lo que, a su vez, los pueblos demandan. Entonces, el docente se constituye como un agente intérprete y traductor, rol que considero no puede ignorarse. Los docentes filtran las expectativas y demandas de los múltiples actores y con ello, operacionalizan sus propias nociones de pertinencia cultural en el aula, que, no obstante, se encuentra influenciada por las nociones de otros actores.

La pertinencia cultural no puede definirse desde una sola mirada; por ello planteo que en el marco de todas las definiciones teóricas y de la política pública, es necesaria la propia mirada de los actores en el contexto de las primarias multigrado de Tequila, e incluso, de la mía como un aporte etic. Así, comprender las expectativas y demandas de los actores en el campo constituye un aporte a la construcción plural de la pertinencia educativa.