Para esta tesis consideré cinco tipos de actores agrupados en esferas. Con el término esfera me remito a un grupo de actores que distingo por ciertas características o posiciones en la educación escolarizada y que pueden llegar a tener un significado notable en la ALI: a) los docentes, b) los alumnos o los niños, c) los padres de familia, d) los funcionarios
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(supervisores y ATPs) y e) los actores institucionales como la DGEI. En este apartado caracterizo a cada grupo o esfera que, para mí, integran estos actores.
a) Docentes
Al ser la ALI el escenario principal, consideré que el punto de vista de los docentes resulta esencial para explorar y comprender las literacidades, siendo ellos los responsables directos de la operacionalización de la pertinencia cultural en el aula. El perfil de cada uno muestra cierta heterogeneidad, por ejemplo, en cuanto a la cantidad de años en servicio y la procedencia de su lugar de nacimiento; sin embargo, en las formas de ingresar al magisterio y su historia de alfabetización resultan similares.
Cabe mencionar que el acceso a las escuelas, como he mencionado, fue negociado con la Supervisión escolar. El criterio de selección fue trabajar en dos centros escolares. Por consiguiente, las escuelas no se escogieron según las características de los docentes, sino con base en la negociación con los actores intermediarios y los docentes a través de una primera conversación. En ese sentido, las biografías de los docentes fueron construidas una vez que comenzó el trabajo de campo, de ahí que su dominio del náhuatl, sus años de servicio, o su formación previa, no constituyeron criterios de selección. A raíz de ello muestro una diversidad del perfil docente. Por ejemplo, cuatro de los cinco docentes tienen como lengua materna el náhuatl, mientras que una docente tiene el español como L1 y durante el trabajo de campo aseguró que su dominio del náhuatl es mínimo. No obstante, esta diversidad no prevista en los perfiles de los docentes aportó mayor riqueza a los datos empíricos.
Describiré cada perfil de los docentes con los que trabajé en la medida en que pude construir los datos. Es decir, como ya lo he mencionado, en la E2 no pude volver a efectuar entrevistas y conversación informal, por lo que los datos que ofrezco de los docentes de este centro escolar no serán los mismos en cuanto a su profundidad, que el resto de los docentes. La D1 lleva 30 años de servicio y nació en Tequila, en el barrio de Tecuanca (cerca de la cabecera municipal) y desde hace 25 años está encargada de la E1, ubicada en otro barrio. Resultó frecuente escucharla mencionar que varios de sus primeros alumnos ya están graduados, lo que deja ver el tiempo que ha pasado ella en dicho barrio: ha enseñado a varias generaciones de una misma familia. Sin embargo, no participa de las festividades de éstas,
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pues ella prefiere no trasladarse, por su edad, del barrio donde vive al barrio en el que se ubica la E1. El ciclo escolar 2017-2018 es su último en servicio pues está en trámites su jubilación.
La D1 tiene como lengua materna el náhuatl y fue lo que le ayudó para ingresar al magisterio. Según me contó al inicio de la década de los noventa en la Sierra se hizo extensiva la invitación a ingresar al subsistema para dar clases en nivel primaria. Los requisitos eran haber cursado el nivel básico (primaria) y saber hablar náhuatl. Ella contaba con secundaria e ingresó entonces, con la premisa de que cursaría el nivel medio superior y después la Licenciatura en Educación Indígena o la Licenciatura en Educación Preescolar Indígena y Educación Primaria para el Medio Indígena, ofrecidas por las subsedes de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en las regiones. Ella egresó de la última ya como docente, por lo que estudiaba y trabajaba, como muchos otros de sus colegas serranos. Durante esa década comenzaron a edificarse un mayor número de centros escolares, casi en su totalidad de organización multigrado. Cuando ella cursó la primaria sólo había un centro escolar en Tequila y ahí, si bien se hablaba náhuatl para dar las clases, no aprendió a escribirlo, sino más adelante, ya como docente bilingüe.
El D2 nació y vive en un barrio diferente a donde se encuentra la E2, pero cercano, por lo que, en los eventos sociales, como en las mayordomías, se encuentra con las familias de los niños. Su lengua materna es el náhuatl. La E2 por mucho tiempo fue de organización unitaria a cargo sólo del D3, pero en 2016 cambió a bidocente y se integró el D2 quien lleva 13 años de servicio, pero los primeros diez se desenvolvió como ATP, en la parte administrativa. Después este rol asumió el cargo de docente en una primaria unitaria que se derrumbó hace poco debido a temblores y entonces se trasladó a la E2. Reconoció que, a pesar de tener varios años en el magisterio, frente a grupo lleva poco. Le costaba mantener la disciplina en los primeros grados, pero se limitaba a ejecutar los programas de estudios que el D3 le proporcionaba.
El D3 nació en el barrio de Tolapa, pero da clases en otro barrio, en el cual ha estado desde hace 16 años, casi desde su ingreso al subsistema. Su lengua materna también es náhuatl, pero aprendió a escribirla ya como docente, en un curso breve que ofreció la DGEI en el 2000. Para apropiarse de la propuesta del Sistema práctico, ha tenido que buscar por su cuenta apoyo, como en el lingüista nahua, también nacido en la Sierra, Santos Carvajal.
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La D4 ha estado aproximadamente 20 años en la E3, de los 32 de servicio; aunque admitió que pronto se jubilaría no me compartió cuándo. Ella nació en la Huasteca Veracruzana, por lo que su lengua materna es el náhuatl de dicha región. En un inicio le “costó” cuando la enviaron a Grandes Montañas y viajaba cada semana al norte del estado. Después se casó con un joven serrano y entonces comenzó a familiarizarse con el náhuatl del centro, incluso lo considera como si también fuera su primera lengua. Vive en un barrio alejado de donde está la E3, por lo que considera que su nivel de involucramiento en las festividades con las familias de los niños es poco. Cursó la Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar en el Medio Indígena en la UPN y comparte, con otros docentes, como la D5, el hecho de recibir una plaza heredada. Debido a esta herencia, tenía 17 años cuando ingresó al subsistema, por ende, estudiaba y trabajaba. Ella me compartió: “ya ve que antes era más fácil entrar y yo sabía una lengua indígena” (D4, comunicación personal, 2018), lo que, de algún modo, piensa, la aventajó para poder convertirse en docente; aun cuando fue enviada a trabajar desde su primer año a una zona en la que no se habla la variante del náhuatl que ella sabe. Además, la región en la que creció se diferencia tanto en lengua como en cultura y geografía, de Grandes Montañas; esto le provocó en sus inicios, poca familiarización con la cultura de los niños. Sin embargo, se quedó y al momento de trabajar en la ALI, su conocimiento de la variante de Tequila y su diferencia con la variante de la Huasteca, le permite hablar con los niños sobre la diversidad de formas orales del náhuatl, así como de propuestas alfabéticas. Esta misma docente, aprendió a escribir náhuatl una vez que ingresó al magisterio, aunque no era un requisito para entrar, pues sólo se pedía hablarlo. Actualmente, considera que los docentes de nuevo ingreso ya también tienen que escribirlo. No ha recibido un curso para profundizar en la escritura del náhuatl, tampoco algo parecido a didáctica de la traducción, o a métodos para una educación bilingüe.
Por último, la D5, encargada de los últimos grados de la E3, es originaria de Zongolica, pero vive en Orizaba. Ella siempre destacó que su lengua materna no es el náhuatl, sino el español, y que no ha podido aprender “ni siquiera nociones básicas” (comunicación personal, 2018). Cursó en una primaria indígena y durante su tránsito algunas veces le dieron clase de náhuatl, para enseñarle a escribirlo con el alfabeto de la DGEI; sin embargo, desde su perspectiva, no aprendió “nada”. Su madre le heredó la plaza dentro del subsistema. Su primera carrera es la Licenciatura en Biología, y en un inicio pretendió cambiarse al nivel de
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bachillerato, pero desde el sindicato no se lo permitieron, entonces para poder quedarse con la plaza, le solicitaron una carrera educativa afín a los contextos indígenas. Ella ingresó a la Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar en el Medio Indígena en la UPN, ya siendo docente del subsistema, en el cual lleva 15 años de servicio. Para la D5 no hablar náhuatl nunca fue un requisito que le impidiese continuar en el magisterio. Su madre, quien sí lo habla y por ello consiguió una plaza, no le enseñó la lengua. Es sobrina del supervisor de zona, parentesco que se destacó en una conversación que tuve con el ATP de sector sobre el motivo por el cual algunos docentes que son de la región y del subsistema no saben náhuatl. Su respuesta a mi interrogante fue “porque son familia de alguien” (comunicación personal, 2017), lo que interpreto que tener un vínculo con el supervisor le permite estar dentro del subsistema sin la necesidad o preocupación de aprender náhuatl. En las oportunidades que tuve de observar sus clases, ella siempre reconoció que no habla náhuatl con sus alumnos y en ciertos momentos se posicionó como aprendiz al hacer que los niños que sí saben náhuatl le ayudaran y le corrigieran.
b) Niños
La esfera de los niños se compone por los alumnos que cursan las tres escuelas. Para mantener su anonimato he cambiado sus nombres originales a otros inventados por mí. Junto a sus nombres agrego entre paréntesis el grado en el que cursaban durante el trabajo de campo, el cual no cambié, ni tampoco su género.
Los niños oscilan entre los seis y trece años, que es el rango de edad en el que se cursa el nivel de primaria. En su mayoría han nacido en Tequila, en los barrios en los que se ubican las primarias, o en algún otro punto de la Sierra, salvo algunas excepciones como fueron los casos de Héctor (5°) y Adán (6°). El primero nació en Oaxaca, pero sus padres son oriundos de Tequila. El segundo nació en Baja California mientras sus padres trabajan en el corte de frutas (este trabajo es común en la Sierra), pero también originarios de Tequila. No obstante, los niños mantienen un vínculo con el barrio en el que viven, pues éste se conforma por sus familiares.
Resultó común que los niños guardaran entre sí una relación de parentesco: son hermanos, primos, e incluso tíos, como el caso de Octavio (5°), que es el tío de Ana (5°) y
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Adriana (3°), pues ambas niñas son hijas de una de las hermanas de Octavio. Los niños con frecuencia decían “mi abuelita es también la abuelita de ella y de él” (Paloma (3°), comunicación personal, 2017), mientras apuntaban a sus compañeros. Cuando los niños hablaban de su familia aludían a su rol de tíos de niños de su misma edad o más pequeños, lo que me reveló que sus hermanos habían sido padres muy jóvenes, y que, además, su familia nuclear es numerosa. Así, los niños se conocen desde antes de ingresar a la primaria, ya sea porque cursaron en el mismo preescolar o porque fuera de las instituciones escolares se encuentran en las visitas familiares o en las festividades del barrio.
Sus actividades extraescolares también comparten ciertos matices, por ejemplo, los niños de la E1, como los de la E2, en su mayoría, más en el caso de los niños, que en el de las niñas, por las tardes cortan leña17
para uso doméstico o bien, se dedican a actividades que les sirvan para contribuir a la economía familiar. Una parte de ellos acompañan a sus padres en sus diligencias económicas a través del apoyo en sus comercios locales, como las tiendas de abarrotes, talleres mecánicos o carnicerías. En las dos últimas fuentes de ingreso que menciono, los niños habían tomado roles significativos. Por ejemplo, Ricardo (6°) le ayudaba a su padre a matar los cerdos y en general, al proceso de cortar y vender la carne, pues sus hermanos mayores ya se han casado. Su hermano menor, Arturo (1°), era quien recogía los utensilios que usaban y los acomodaba en su lugar. Para Ricardo (6°) esta actividad representaba una fuente de ingreso a la cual deseaba dedicarse toda su vida, incluso les había pedido a sus padres que ya no lo enviaran al siguiente nivel escolar, pero éstos deseaban que sí continuara (Ricardo, comunicación personal, 2017).
Por su parte, los niños más pequeños como Arturo (1°), contribuyen con frecuencia, al cuidado de los animales de crianza o ganadería; o a recoger cosas pequeñas y ordenarlas en su lugar. En general, a actividades que no implican que deban socializar fuera de su ámbito familiar. En el caso de las niñas, aprenden a “echar tortillas” (Eliza (6°), comunicación personal, 2017), y otras actividades más relacionadas con la cocina, sean pequeñas o grandes. También, si pertenecen a familias cuyas madres aún tejen de manera tradicional, aprenden a hacerlo y sus actividades extraescolares se vierten, no en su totalidad, pero sí gran parte, en esta práctica (Ana (5°), comunicación personal, 2017).
17 Esta actividad se enseña a los niños, según lo que éstos mismos me compartieron, a la edad de 8 o 9 años, y está vinculada con los deberes masculinos y a la responsabilidad de los hombres para con su familia.
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Otros niños salen de sus casas para comerciar productos, como es el caso de Marcos (6°) y Leticia (5°), los cuales venden dulces los fines de semana en el centro de Tequila, y dentro del salón de clases. La D1 acogió a ambos niños, hermanos, bajo su tutela, por lo que han vivido con ella desde hace un par de años. El padre de los niños falleció y su madre no puede cubrir sus gastos escolares. Además de la venta de dulces, comercian con verduras de casa en casa.
Por otra parte, también percibí otro grupo de niños cuyas actividades extraescolares no giraron esencialmente en torno a actividades económicas. Este escenario la noté con mayor reiteración en la E3, la cual está ubicada en uno de los barrios de entrada a Tequila desde la carretera de Orizaba. En este barrio es común que los padres trabajen en dicha ciudad, lo que provoca que gran parte de los niños se queden solos en su casa, al cuidado de otros familiares como los abuelos o los tíos. Estos niños me compartieron que pasan la tarde viendo la televisión en su casa. Algunos de ellos participan en grupos de baile que se denominan “Danzas aztecas” o la “Danza de los viejitos”. En el primer grupo les enseñan a bailar al ritmo de “flautas y tambores” (José, comunicación personal, 2018); en el segundo, a partir de los “sones tradicionales” de la Sierra. Los grupos, en ciertas ocasiones, son invitados a las mayordomías o a eventos de otra índole en ciudades como Zongolica u Orizaba.
En general, advertí que los niños que colaboran con sus padres, por el hecho de que éstos no migran de la Sierra para trabajar, comparten la práctica de ciertas actividades como cortar leña o conocer ciertas fases de los cultivos; en cambio, los niños que se quedan al cuidado de otros familiares, o bien solos en sus casas mientras sus padres se trasladan a otras ciudades, desempeñan otro tipo de actividades, más cercanas incluso, a mi imaginario de la infancia. Es decir, cuando yo les preguntaba “¿qué haces después de la escuela?” muy pocos niños en la E1 y en la E2 me respondieron “jugar”, que es la acción que yo asociaba con la infancia. Me contaban que el juego se daba cuando cuidaban a los animales o en la calle mientras vendían dulces y pueden pasar a visitar a amigos de “otros lados” (Marcos, comunicación personal, 2017). Los niños de la E3 que no participan de manera directa en negocios familiares sí me compartían los juegos que efectuaban en la tarde, junto a sus primos o solos.
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En el marco de las descripciones anteriores, considero sustancial apuntalar que, en el caso de la participación de los niños en las actividades de los adultos (como en el caso de la carnicería o la enseñanza del tejido de una madre a sus hijas, o de las prácticas de cultivo) podría hacerse una disertación más allá de lo económico que considerara que no se trata sólo de la herencia de un oficio familiar, sino también de prácticas sociales en los que éstos se insertan, así como de los procesos de enseñanza aprendizaje que se detonan. No obstante, la delimitación teórica y metodológica de la presente tesis no me posibilita profundizar en dicha temática, sino más bien, me remití a trazar esbozos sobre los niños que participaron en el trabajo de campo.
c)Padres de familia
Contemplé para esta esfera a los padres de los niños, pues los concebí como sus tutores y quiénes efectuarían una demanda concreta hacia la escuela al construir expectativas de esta institución. Explicito que, debido a que el escenario central para el trabajo de campo fue la escuela, quienes acudieron a ésta fueron las madres: llevaban a sus hijos por la mañana; asistían en el receso con su almuerzo o bien para venderles a otros niños; asistían a las juntas, al aseo de la escuela y volvían por ellos en la tarde; la comisión de padres de familia está integrada casi en su totalidad por las madres, etc. En la E2 y en la E3, dado que los centros escolares cuentan con comedor, eran las madres quiénes se organizaban y lo atendían. De esta manera, la presencia de dichas actoras resultó constante.
Si bien, como en todos los actores, las madres tienen biografías heterogéneas, con la finalidad de reducir la complejidad las distinguiré por sus actividades rutinarias. Por un lado, las madres de la E1 y de la E2 se dedican en su mayoría a ser amas de casa, mientras sus esposos se ocupan en la albañilería. Al ocupar un rol doméstico se mantienen cercanas a sus hijos y contribuyen también a los negocios familiares como a las tiendas de abarrotes y las carnicerías. En el barrio donde se ubica la E1 hay un grupo de madres que se dedica al tejido de trajes tradicionales y con ello contribuyen a la economía familiar. Es un ejercicio en el cual sus esposos procuran no inmiscuirse, a menos que deban acompañarlas a vender sus productos fuera de Tequila. Advertí que la composición de las familias tanto en la E1, como
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en la E2, obedece a una estructura convencional en el sentido de que se integran a partir de un padre y una madre y los hijos.
Por otra parte, percibí otro grupo de madres que se dedican a trabajos domésticos fuera de Tequila, o en grandes almacenes en ciudades como en Orizaba o Córdoba. En su gran mayoría son madres solteras que asumen dicho rol a partir de matrimonios cortos, o porque el padre migró a EUA, o bien porque el padre no reconoció su paternidad. Este hecho plantea más dificultades para las mujeres, que, al no recibir apoyo económico, deben buscar solventar las necesidades de manutención tanto de ellas como de sus hijos, y son quienes migran a las ciudades vecinas. Conocí este grupo de “madres de familia” en la E3, pues ni en