Los autores latinoamericanos se han centrado en distintas cuestiones a la hora de abordar el fenómeno de internacionalización. En base a esta cuestión Oregioni (2013) ha identificado tres perspectivas de análisis que desde distintos lugares han aportado de manera sustancial a su estudio. Dichas perspectivas son: “contextual”, “institucional” y
“critica”. Las mismas no son excluyentes y suelen complementarse (Oregioni, 2013). En primer lugar, desde la perspectiva “Contextual”10 se entiende a la internacionalización como una respuesta a la globalización, así como también se describen otros factores que, derivados del contexto influyen en el fenómeno de internacionalización. De acuerdo a este enfoque, el fenómeno de la internacionalización de la Educación Superior, y de la universidad en particular, está fuertemente asociado a la globalización. Se entiende a la globalización en el campo educativo como un conjunto de tendencias internacionales sobre las que los países tienen escasa o nula autonomía de control (Altbach, 2002, 2006 citado en Marquina, 2014, p. 11). Las universidades deben actuar ante esta realidad de manera diferente, ya que ―el proceso (...) ha impuesto nuevos retos a la
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Brunner, 1999, 2005; Rama, 2003, 2006; Gacel- Ávila, 2000; Fernández López y Ruzo Sanmartín, 2004; Fucci, 2006; García Guadilla, 2001, 2002, 2005; Jaramillo y De Lisio, 2004; Villarroel, 2005; Morles, 2004, 2005; Ortín, 2004
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universidad latinoamericana‖ (Krostch, 1997, p. 2). Las mismas requieren formar cuadros profesionales capaces de actuar ante este nuevo contexto global. Por un lado desarrollando egresados con perfiles que puedan adaptarse a las demandas del mercado, y por otro, el fenómeno de la globalización requiere de la formación de egresados con un perfil multicultural. Ante esta situación, la internacionalización debe ser entendía como ―una de las más importantes y coherentes respuestas de los universitarios al fenómeno llamado globalización‖ (Gacel-Avila, 2000, p. 1). La internacionalización es vista así como ―un recurso educativo para formar ciudadanos críticos y preparados para un buen desempeño en el mundo globalizado‖ (Gacel-Avila, 2003, p. 31).
Por otra parte, de acuerdo a la perspectiva contextual, el fenómeno aquí estudiado se halla relacionado con la creciente importancia de la calidad de la educación superior, y la investigación. La internacionalización es analizada actualmente como una condición, indicador o medida para mejorar la calidad de la universidad en el contexto de globalización y competitividad (Oregioni, 2013). Sebastián plantea que la misma ―es una herramienta, un medio, para mejorar la calidad, pertinencia, eficacia y eficiencia de las funciones universitarias, mejorar la investigación universitaria a nivel mundial, con estándares internacionales y mejorar la proyección y vinculación dela Universidad‖ (Sebastián, 2011, p. 2). Asimismo, permite el acceso a programas de posgrado de alta calidad para compensar la carencia local de instancias de formación en determinados ámbitos de conocimiento (Gacel- Ávila, 2000).
Otra cuestión que se considera fundamental desde el enfoque contextual, es la creciente importancia y uso generalizado que se da en esta época a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). En el campo de la Educación Superior y Universidad ―influyen directamente en la rapidez de transmisión de la información y también en el tratamiento y la recepción de los conocimientos‖ (UNESCO, 2005, p. 55). El impacto de las TIC favorece la ‗movilidad virtual‘ (Fernández López y Ruzo Sanmartín, 2004; Sebastián, 2011; Aguilar, 2015; Hermo y Pitelli, 2008), la ‗movilidad del conocimiento‘ (García Guadilla, s/f; Hermo y Pitelli, 2008) y la conformación de espacios de colaboración investigativa tales como las redes de investigación (Valdivieso, 2015; Oregioni y Piñero, 2015).
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Desde esta perspectiva también se asocian a la internacionalización las siguientes cuestiones determinadas y derivadas del actual contexto, la demanda creciente por Educación Superior, la importancia del conocimiento avanzado y la especialización, exigencias de la ‗educación permanente‘ o ‗educación de por vida‘, ante el deterioro del valor de las credenciales educativas. La precariedad y la incertidumbre respecto a la estabilidad de los puestos de trabajo incentiva cada vez más a las personas a incrementar sus años de instrucción (Abba, López, Taborga, 2010). En este sentido el enfoque basado en estudiar para obtener un título y ejercer para siempre su vida laboral con ese saber fue sustituido por uno nuevo basado en la constante actualización y reentrenamiento (Villanueva, 2008).
Otro aspecto que se resalta desde esta tendencia tiene que ver con observar al fenómeno integración regional que producto de la globalización se ha producido en el mundo. Desde esta perspectiva se entiende que ―la regionalización constituye una forma de procesar la globalización en términos de cambios y transformación en los patrones normativos y de la vida social y económica de los países. Las Universidades ya no pueden optar por cooperar, crear interdependencias y configuraciones. Existen determinaciones estructurales que los obligan a ello‖ (Krotsch, 1997, p. 21). Otro punto de vista interesante en este sentido nos lo ofrece Mercedes Botto (2015). La autora plantea que en medio del debate que se da respecto a la internacionalización en la década de los años ‘90 entre el Banco Mundial y la UNESCO, los regionalismos vinieron a proponer una visión alternativa, estableciendo ―estrategias regionales de cooperación solidaria entre los Estados miembros para mejorar la calidad de la oferta, competir globalmente y atraer la demanda externa e interna‖ (Botto, 2015, p. 105). Por su parte Perrota (2015, 2016) plantea que en los procesos de integración regional en América del Sur se promueven políticas de internacionalización desde lógicas distintas, pero promoviendo el proceso de todas formas. Afirma que ―los procesos de integración regional en curso en América del Sur –en tanto espacio de regionalismo regulatorio–están promoviendo políticas de internacionalización de la educación superior‖ (Perrota, 2015, p. 23). El aporte de esta última tiene que ver con analizar las distintas orientaciones y lógicas que se dan en el proceso de internacionalización partiendo de tener en cuenta las características de los diferentes modelos de integración que se han llevado a cabo en América del Sur en las últimas
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décadas, ―cada proceso de integración regional en curso está incidiendo en la conformación de un marco regulatorio (que deriva no solo en la promoción de prácticas sino que, además, en la implementación de políticas públicas) para la internacionalización de la universidad. En tanto las características de los regionalismos actuales son disímiles, la configuración de las propuestas de internacionalización resulta variada‖ (Perrota, 2015 p. 23).
Otra de las perspectivas es la perspectiva “institucional”, esta considera a la internacionalización de las Universidades como un proceso continuo y permanente que excede acontecimientos puntuales y actividades internacionales aisladas, muchas veces individuales (Sebastián, 2004; Knight, 1999). Se trata más bien de un ciclo de actos sucesivos e integrados a la cotidianeidad institucional, un proceso que requiere del involucramiento y la participación de toda la comunidad universitaria. Todas las dependencias académicas han de estar convencidas de la necesidad y los beneficios de la internacionalización.
Desde esta perspectiva y a entender de Jocelyn Gacel-Avila (2000) ―internacionalizar la universidad es repensarla desde su misión y funciones sustantivas‖, implica un ―nuevo estilo de gestión‖ y un ―cambio en la cultura institucional‖. Para esto se hace necesaria la creación de políticas y estrategias institucionales específicas de internacionalización de la docencia, investigación y extensión, a partir del apoyo de las autoridades, de las estrechas relaciones entre los distintos actores de la comunidad universitaria y de un convencimiento general acerca de la importancia de la internacionalización de la institución (Gacel-Ávila, 2000), en la misma línea Jesús Sebastián (2011) plantea que la internacionalización ―implica un proceso cultural al interior de la Universidad para mejorar la docencia, la investigación y la extensión, un medio para consolidar valores como la cooperación y la solidaridad en la cultura institucional‖ (Sebastián, 2011, p. 4).
La tercera y última perspectiva es la perspectiva “crítica”. Desde este punto de vista los autores han aportado a los estudios de internacionalización con trabajos que dan cuenta de los aspectos negativos de la internacionalización de las Universidades, identificando la internacionalización de la Educación Superior y universitaria con la mercantilización de la educación y la universidad.
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En algunos de los trabajos se analizan los peligros de la internacionalización, la globalización y la transnacionalización de las instituciones universitarias, centrándose en la incorporación de la Educación Superior en el marco del Acuerdo General sobre Comercio de Servicios (GATS) de la Organización Mundial de Comercio (OMC) como un bien más a ser progresivamente liberalizado (Gascón y Cepeda, 2004; Yarzábal, 2005, Verger, 2008) Para estos autores, dicha incorporación abriría las puertas a la conformación de una ‗industria educativa a nivel mundial‘ promovido por países tales como Estados Unidos, Nueva Zelanda, Australia y Japón en el marco de la OMC y el GATS que en muchos casos tienen como único objetivo la ganancia11, afectando negativamente a la calidad educativa, la pertinencia social de la educación y la democratización en el acceso. En este sentido, Yarzábal (2005) sostiene que si bien la internacionalización de la Educación Superior es un fenómeno antiguo que atraviesa diversas etapas desde la fundación de la universidad como institución en el siglo en el siglo XII, ―al comenzar el siglo XXI (…) ha adoptado un nuevo cambio de rumbo en el que esta predominado (…) una orientación mercantil fuertemente sostenida por las políticas de la Organización Mundial del Comercio‖ (s.p).
Por su parte, Carlos Tunnermann (2008) dirige su crítica a la transnacionalización de la Universidad. En primer lugar realiza una diferenciación entre internacionalización y transnacionalización. La primera, a entender del autor sigue los lineamientos de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en 1998, que posiciona a la Educación Superior como un bien social y propugna por una cooperación internacional solidaria, horizontal, basada en el diálogo intercultural y respetando las idiosincrasia e identidades de los países, mientras que la segunda busca facilitar la instalación de filiales de universidades extranjeras, promueve cooperación guiada por criterios asistencialistas, venta de franquicias académicas, creación de universidades corporativas auspiciadas por empresas trasnacionales, así como también vender programas multimedios y universidades virtuales controlada por universidades y empresas de los países desarrollados. En el mismo sentido
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Según la OCDE, el mercado de la enseñanza superior en sus países miembros representa al menos 30 000 millones de dólares al año. En 1999, 1.47 millones de estudiantes extranjeros realizaban un tercer ciclo — doctorado— en los países de la OCDE, es decir, al menos 100 000 más que en 1998. La educación representa más de 3.5% de las exportaciones de servicios de Estados Unidos, es decir, más de 10 000 millones de dólares por año. Dos de las más grandes sociedades americanas que venden enseñanza superior, Apollo y Sylvan Learning, cotizan en la bolsa. En Australia, país que domina el mercado mundial junto con el Reino Unido, la educación se ha convertido en el octavo rubro de ingresos por exportaciones (UNESCO, 2003).
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Verger (2008) plantea que ―mientras la internacionalización estructura las relaciones de la comunidad universitaria a partir de las fronteras nacionales, la transnacionalización constituye circuitos de intercambio y compra-venta de servicios que trascienden las fronteras‖ (Verger, 2008, p. 42). Detrás de la transnacionalización hay fuertes intereses económicos y de mercado representados por la OMC y su intención de desregular los ―servicios educativos‖, esta situación representa un peligro para la soberanía e identidad de nuestros países (Tunnerman, 2008).
Verger (2008) y Brunner (2008) plantean que la inclusión de la Educación Superior en el marco de la OMC ha producido transformaciones en el ámbito de la universidad transformando a esta de ―medio para el buen funcionamiento del mercado‖ a ―objeto de mercado‖. En este sentido la intensificación de la globalización económica ha llevado a que las operaciones de las Universidades no difieran de las de empresas privadas (Rodriguez Gomez, 2005; Didou, 2006), por ejemplo que se fusiones, o coticen en bolsa.
Otros de los riesgos que se identifican desde una perspectiva crítica es la permanencia de un esquema convencional de distribución espacial de los flujos de estudiantes y de académicos en el extranjero desde el Sur hacia el Norte como los Estados Unidos, España, Francia, Reino Unido y Alemania (Oregioni, 2013). Se identifica a la internacionalización de la Educación Superior, como una ‗carnada‘ que utilizan los países del Norte para atraer a los mejores cerebros del Sur, con el fin de nutrir sus economías (Gascón Muro, Cepeda Dovala, 2009). Desde este punto de vista la transnacionalización de la Educación Superior y su consumo en el extranjero es uno de los principales responsables de la ―fuga de cerebros‖ (Boaventura de Sousa Santos, 2007). Es interesante resaltar que al mismo fenómeno en Cuba se lo denomina ―Robo de cerebros‖ ya que se considera que es una práctica premeditada de apropiación del talento ajeno mediante la utilización de métodos de persuasión y rapiña (Vela Valdez, 2011).