Analysing and representing the data

En ese orden, el trabajo desarrollado por Denisse Jodelet, posibilita el acercamiento al estudio interdisciplinario de las RS y se acerca al uso de estas en el campo de la educación escolar y profesional, en el cual circulan sus investigaciones.

En efecto, el campo de la educación ofrece un espacio privilegiado para el estudio de las relaciones dialécticas existentes entre los diferentes elementos de sistemas complejos. Efectivamente, se puede observar el juego de las representaciones sociales en los diferentes niveles del sistema escolar: el nivel político donde son definidos los fines y las modalidades de organización de la formación, el nivel de la jerarquía institucional cuyos agentes están encargados de la puesta en práctica de estas políticas, y el nivel de los usuarios del sistema escolar, alumnos y padres. (Jodelet, 2011, p. 9).

Si bien, su propuesta se dirige a un estudio de las representaciones sociales desde una mirada histórica, ésta investigación en particular tiene en cuenta únicamente el concepto de representación, para llevar a cabo una mirada sobre las ideas de formación con sus convergencias, divergencias y emergencias en diferentes sujetos, en este caso, el sujeto institucional de formación, el sujeto formador y el sujeto formado en dichas instituciones; la comprensión de estas representaciones y la verbalización de las dinámicas de construcción social generadas a partir de ellas, posibilitará la comprensión del entorno de formación y sus transformaciones, perspectiva ampliada por los docentes Baquero y Villa, quienes nos acercan al vacío concreto en el estudio sobre el concepto de representación y sustentan que:

El problema de las representaciones, que parece atravesar todas las preocupaciones de la investigación social contemporánea, no es ajeno al campo de la educación, y particularmente a las propuestas de formación del profesorado. En cierto sentido, todas las propuestas de formación de profesores sustentadas o no en investigación, devienen representaciones sobre el oficio y sobre el proceso formativo que debe satisfacer las condiciones de un “modelo” de maestro y de habilidades o competencias inherentes a este. Aunque en nuestro medio pueden considerarse aún escasas las investigaciones que de manera explícita se interroguen por las formas como cada apuesta formativa se representa el oficio y la formación de los profesores, es cierto que toda propuesta de formación de docentes parte de unas representaciones o esquemas mentales que actúan como pautas para la organización de los currículos, y para el desarrollo y legitimación de acciones encaminadas a su formación. (Baquero & Villa, 2012, p. 9).

Este acercamiento a las relaciones entre las representaciones y el campo de la educación se va forjando y de la misma forma, genera la necesidad de resolver esas inquietudes puntuales que con anterioridad han sido manifestadas por investigadores sobre el tema.

De manera que, el concepto de RS en la producción de sentido en el campo de indagación sobre la formación docente en Lengua castellana, surge en el momento en que, como lo señala Moscovici, se da una crisis frente al objeto social, en este caso, la formación de docentes a nivel general y en lengua castellana cuando se indaga por la propia formación de los investigadores; así también, desde los tres casos que señala Serge Moscovici, emerge en momentos específicos que se desarrollan a continuación.

En primer lugar está la ‘dispersión de la información’, en cuyo caso se hace referencia a la cantidad de información que como estudiantes-practicantes poseen acerca de lo que se constituye como formación, pero a la vez, desconocen otra, que representa formas diferentes de observación de la realidad; una parte de esta información la conocen teóricamente y la otra parte la conocen una vez se asocian a la práctica o en el ejercicio de su profesión.

En segundo lugar, está la focalización del sujeto, para este caso, la implicación de los sujetos ‘estudiantes-practicantes’ que hacen parte de un colectivo en el que movilizan una cierta cantidad de información que promueve juicios acerca de la formación, dado que es ésta un asunto en el que fácilmente convergen sus opiniones, en tanto se ven afectados por la incidencia de su formación en la práctica de su actividad, de su experiencia surgen cuestionamientos sobre su formación como docentes; de manera que vehicula la emergencia de las RS.

Y, en tercer lugar, la ‘Presión a la inferencia’ “exigen del individuo o del grupo social que sean capaces, en todo momento, de estar en situación de responder” (Moscovici citado en Mora, 2002, p. 9); esta toma de posición, suscitada para este trabajo a partir de las entrevistas a docentes y cuestionarios a estudiantes-practicantes, provoca, al igual que las dos anteriores condiciones, la emergencia sobre un hecho social particular, en este caso ¿Cómo fui formado? Teniendo en cuenta las condiciones de emergencia de las RS para este caso en particular, es pertinente ahora remitirnos a las tres dimensiones a las que hace referencia Moscovici para el análisis de los datos; así pues, “la información, el campo de representación y la actitud”.

Para el caso de la ‘información’ “Dimensión o concepto, se relaciona con la organización de los conocimientos que posee un grupo respecto a un objeto social” (Moscovici, citado en Mora,

2002, p. 10); es entonces en esta dimensión que el estudio se dirige al esquema de conocimientos o la organización de las RS que tienen los estudiantes-practicantes y docentes formadores, sobre la formación “riqueza de datos o explicaciones que sobre la realidad se forman los individuos en sus relaciones cotidianas” (Mora, 2002, p. 10).

En el caso del ‘campo de representación’ “nos remite a la idea de imagen, de modelo social, al contenido concreto y limitado de las proposiciones que refieren a un aspecto preciso del objeto de representación. (Moscovici, citado en Mora, 2002, p. 10); es decir, que el estudio se dirige al espacio delimitado de la representación, para este caso, la formación inicial de docentes en humanidades y lengua castellana. Y por último, ‘la actitud’,

Se deduce que la actitud es la más frecuente de las tres dimensiones y, quizá, primera desde el punto de vista genético. En consecuencia, es razonable concluir que nos informamos y nos representamos una cosa únicamente después de haber tomado posición y en función de la posición tomada. (Moscovici, citado en Mora, 2002, p.11);

Para este caso, sería necesario como lo señala Herzlich (1979) citado en Mora (2002), “hacer estudios comparativos sobre la fisura o diferencia de los grupos en función de sus representaciones sociales, ya que estas contribuyen a definir con cierta precisión tanto a los grupos como a sus tendencias” (p.11), esta postura dirige el trabajo a comparar las representaciones entre las instituciones seleccionadas a través del corpus normativo e institucional, así como mediante el corpus resultado de las entrevistas a docentes y los cuestionarios a estudiantes-practicantes; analizando e interpretando posteriormente, la variación de las representaciones en dichos grupos.

Así, la dinámica de la RS sobre la formación docente, aparece cuando entra en crisis, cuando es cuestionada por los resultados de los estudiantes que fueron formados por docentes que a su vez recibieron una formación en diferentes instituciones universitarias y de los cuales se dice son mediocres, mal formados, demasiado flexibles, poco rigurosos, apáticos, etc., y la opinión sobre la formación docente pasa de ser un tema académico a posarse en las actitudes y discursos de gente del común, generando la emergencia de una RS sobre la formación de docentes en distintos grupos sociales y repercutiendo en la práctica de la función docente, tal como afirma (Baillauqués, 2005) “Las representaciones son “instrumentos cognitivos de aprehensión de la realidad y de orientación de las conductas; las representaciones de los maestros pueden

considerarse como uno de los medios que estructuran su comportamiento de enseñanza y aprendizaje”.

A esta dinámica Moscovici le denomina la objetivación y el anclaje, la objetivación en tanto los esquemas de conocimiento de la formación docente en el ámbito académico se instalan en un ámbito público y a esta formación le son atribuidos unos valores con los cuales la gente del común realiza juicios sobre el tema, transformando un conocimiento en representación colectiva, y el anclaje, cuando se pasa a interpretar la realidad y a actuar sobre ella, señala Denise Jodelet (1984), citada en (Mora, 2002, p. 12) “que el anclaje genera conclusiones rápidas sobre la conformidad y la desviación de la nueva información con respecto al modelo existente y proporciona marcos ideológicamente constituidos para integrar la representación y sus funciones”, así, el anclaje está relacionado con la transformación que hace la representación en la sociedad. Estos dos procesos básicos fueron distinguidos por Moscovici a través de sus investigaciones y “explican cómo lo social transforma un conocimiento en representación colectiva y cómo esta misma modifica lo social: la objetivación y el anclaje” (Mora, 2002, p. 11).

De esta forma es posible evidenciar el surgimiento de las Representaciones a nivel social en lo tocante al problema de investigación planteado, para centrarnos en el trabajo de la representación, a partir del concepto de representación como “la producción de sentido de los conceptos en nuestras mentes mediante el lenguaje.”, Hall (1997 p. 4) establece que este concepto se dirige a el trabajo que hace la representación a nivel mental y no a la interacción social que la produce.

En esta vía, Stuart Hall en “El trabajo de la representación”, establece tres enfoques que permiten profundizar el concepto:

Trazaremos una distinción entre tres diferentes relatos o teorías: las aproximaciones reflectiva, intencional, y construccionista de la representación. ¿Será que el lenguaje simplemente refleja un sentido que ya existe afuera en el mundo de los objetos, la gente y los eventos (reflectiva)? ¿O el lenguaje expresa sólo lo que el hablante o escritor o pintor quiere decir, su sentido intencional personal (intencional)? ¿O, el sentido es construido en y mediante el lenguaje (construccionista)? (Hall, 1997, p. 2).

De forma que Hall establece una relación íntima entre las representaciones y el lenguaje, dado que en primer lugar, es a través de este que se representa, se trae la imagen de un concepto que se puede nombrar aun cuando no está presente, lo que llamaría el autor pensar con el concepto, y en segundo lugar está la capacidad de intercambiar esos mapas conceptuales con

otros, para ello se requiere tener un lenguaje común que permita compartir dichos conceptos a través de los signos, define así, la formación de las representaciones:

En el corazón del proceso de sentido dentro de la cultura hay, por tanto, dos ‘sistemas relacionados de representación.’ El primero permite dar sentido al mundo mediante la construcción de un conjunto de correspondencias o una cadena de equivalencias entre las cosas -gente, objetos, eventos, ideas abstractas, etc.- y nuestro sistema de conceptos, o mapas conceptuales. El segundo depende de la construcción de un conjunto de correspondencias entre nuestro mapa conceptual y el conjunto de signos, organizados o arreglados en varios lenguajes que están por, o representan esos conceptos. La relación entre las ‘cosas’, conceptos y signos está en el corazón de la producción de sentido dentro de un lenguaje. El proceso que vincula estos tres elementos y los convierte en un conjunto es lo que denominamos ‘representaciones.’ (Hall, 1997, p. 6).

De manera que a partir del enfoque construccionista de las representaciones expuesto por Hall, el significado que da sentido al lenguaje a través de los códigos está en quienes lo utilizan; es la construcción que el ser humano hace de estos la que erige el sentido común, ese sentido compartido en un grupo social y que representa algo.

De ahí que las representaciones de formación de los distintos agentes educativos de las instituciones seleccionadas permitan establecer conclusiones cercanas a su inteligibilidad frente a la formación propia, lo que es, lo que debería ser, su estado, su conocimiento, en fin, una serie de rasgos que permitan definir lo tendiente a la formación docente inicial en humanidades y lengua castellana, teniendo en cuenta su imbricación desde la institución y los docentes.