Analysis of Individual Difference Theory

En este aparado revisaremos algunos artículos indexados en la base de datos ISI Web of Knowledge, correspondientes a investigaciones que se han llevado a cabo en el tema de la educación inclusiva y su impacto en el rendimiento académico de todo el alumnado, tanto en el ámbito internacional como nacional y que suponen un importante antecedente para este estudio. Si bien hemos dado prioridad a las revistas incluidas en el Journal Citation Report, incluimos también artículos que no se han publicado en revistas indexadas, así como materiales que nos han servido como un valioso antecedente del tema en cuestión.

Entre estos materiales destacamos el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002), originario del Reino Unido, pero reconocido a nivel internacional, como un material que fomenta la investigación acción y los procesos de autoevaluación y reflexión de los centros educativos, para que puedan identificar las barreras para la inclusión y proponer un plan de acción para reducirlas.

 Investigaciones relacionadas con el impacto de la inclusión educativa y el rendimiento académico del alumnado.

El impacto de la educación inclusiva, es un tema que se ha estudiado bastante en el ámbito de las actitudes, de los aspectos sociales y de su incidencia en el alumnado, las familias y el profesorado, sin embargo, los estudios que abordan la relación entre la educación inclusiva y el rendimiento académico de todo el alumnado son bastante escasos (Farrell, Dyson, Polat, Hutcheson, y Gallannaugh, 2007).

De los estudios que relacionan la educación inclusiva con el rendimiento académico, hemos encontrado que se han desarrollado principalmente dos líneas de investigación, una relacionada al rendimiento de todo el alumnado y otra que se centra en el rendimiento del alumno con discapacidad.

 Estudios en referencia al rendimiento de todo el alumnado.

En esta línea nos encontramos con el estudio desarrollado por Farrell, et al. (2007) cuyo objetivo fue examinar la relación entre el logro académico y la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas regulares de Inglaterra. La metodología utilizada fue los estudios de caso y el análisis estadístico de las base de datos nacionales con los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas estatales, controlando una serie de variables como: tipo de centro, género, etnia, si tiene beca de comedor escolar gratuito, alumnos con n.e.e. Los hallazgos indicaron que no existe una relación entre el rendimiento académico y la inclusión a nivel de municipios pero si encontró una pequeña pero significativa relación negativa entre el rendimiento y la inclusión a nivel de escuela, que es más acentuada en nivel de secundaria que en primaria, en que los alumnos de escuelas más inclusivas presentaban rendimientos inferiores que los de escuelas menos inclusivas.

Sin embargo, la conclusión general es que no existe un impacto de la inclusión sobre el rendimiento, lo que sugiere que hay otros factores constitutivos dentro de una escuela que tienen un impacto en los logros académicos promedio de sus alumnos. La parte cualitativa del estudio señala que no existe ninguna evidencia convincente de que la inclusión, así como fue definida, impacte sobre el conjunto de los niveles de rendimiento de las escuelas.

Por tanto, los centros ordinarios no necesitan preocuparse por el potencial impacto negativo sobre los logros académicos de sus alumnos incluyendo a los alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas.

Otra investigación llevada a cabo por Ruijs, Van der Veen, y Peetsma, (2010) estudió las diferencias en el logro académico (matemáticas y lengua) y el funcionamiento socio-emocional, de estudiantes sin n.e.e. escolarizados en clases inclusivas y otros escolarizados en entornos tradicionales, atendiendo además a las variaciones según la inteligencia del alumnado sin n.e.e. o según el tipo de n.e.e de los alumnos incluidos, diferenciando entre estudiantes con problemas de conducta, cognitivos y de otro tipo. Los resultados demostraron que no hubo diferencias significativas en el logro académico ni en el funcionamiento socioemocional del alumnado sin n.e.e. escolarizado en entornos inclusivos y no inclusivos, con lo que refuerzan la evidencia científica que apoya la educación inclusiva ya que tampoco se evidencian efectos adversos para los estudiantes sin n.e.e.

Por su parte, Dessemontet y Blessa (2013) evaluaron el impacto de la inclusión de niños con discapacidad intelectual (DI) en aulas de primaria en el rendimiento académico de sus pares sin discapacidad, según los niveles de rendimiento (bajo, medio o alto). Los resultados señalan que no hay una diferencia significativa en el progreso de los alumnos de clases inclusivas y tradicionales, ya sea que estos tuvieran un nivel alto-medio o bajo de rendimiento. Con lo que se concluye que la inclusión de alumnos con discapacidad intelectual en la educación general primaria no tiene un impacto negativo en el progreso de los alumnos sin discapacidad.

La investigación de Cole, Waldron, y Majd (2004), comparó el rendimiento de estudiantes con y sin discapacidad que recibieron enseñanza en clases inclusivas y no inclusivas. Los resultados señalaron que los estudiantes sin discapacidad que recibieron enseñanza en las clases inclusivas, tuvieron un mayor progreso en matemáticas y lectura que aquellos que asistieron a clases tradicionales. Por su parte los estudiantes con discapacidad también tuvieron un mayor progreso en matemáticas y lectura en las clases inclusivas, pero dichas diferencias no fueron significativas.

Frederickson, Dunsmuir, Lang, y Monsen (2004), realizaron un estudio en Reino Unido, basado en entrevistas y grupos focales que abordaron las perspectivas de 107 alumnos, padres y personal de la escuela. Los resultados señalan que todos los participantes reportaron beneficios académicos y sociales positivos con respecto a la inclusión de alumnos con n.e.e en los centros ordinarios. Los maestros identificaron como importantes, el cambio de actitudes y valores y el compartir experiencias entre el equipo. Las preocupaciones principales de los profesores fueron en relación a la organización (planificación, horarios, planes de estudio). Todos los grupos destacaron preocupaciones en temas académicos y sociales, pero los alumnos demostraron mayor preocupación respecto a preocupaciones en temas sociales. Todos los grupos señalaron que el primer indicador de inclusión exitosa era el progreso del alumno: los padres enfatizaron en el progreso académico y los alumnos en el progreso social. Los maestros y los padres identificaron como requisitos previos para la inclusión exitosa, una buena planificación, preparación y el apoyo comunicativo. Se discute la importancia de establecer sistemas eficaces de comunicación para el desarrollo de prácticas inclusivas.

La investigación realizada por Huber et al. (2001), examinó las diferencias entre clases inclusivas y no inclusivas, midiendo el efecto de las prácticas de inclusión sobre el logro académico de los estudiantes de educación general con alto, medio y bajo rendimiento, comparando entre quienes recibieron enseñanza con compañeros sin discapacidad y los que compartieron clases con estudiantes con discapacidad. El currículum inclusivo y los apoyos tuvieron un efecto diferencial, beneficiando a los estudiantes de educación general de bajo rendimiento académico, que tuvieron mayor progreso en lectura y matemáticas que los estudiantes de alto rendimiento. No hubo diferencias en las puntuaciones de lectura entre los estudiantes de clases inclusivas y no inclusivas, pero sí las hubo en matemáticas. Sin embargo el patrón no fue claro, algunas clases inclusivas mostraron menos progreso y otras más progreso en el rendimiento al compararlas con las clases no inclusivas. Por tanto se concluye que la inclusión no tuvo un gran impacto en el rendimiento de los estudiantes sin n.e.e.

Similares resultados encontraron Demeris, et al., (2008), al analizar la relación entre el número de estudiantes con n.e.e y el rendimiento académico en lectura, escritura y matemáticas, de sus compañeros sin dificultades. Los resultados evidenciaron que el rendimiento de los estudiantes sin n.e.e. no se encuentra comprometido por el número de estudiantes con n.e.e. en el aula, tomando en consideración el tamaño de la clase y el nivel socioeconómico de la escuela. Al eliminar estas variables, las puntuaciones promedio de la clase fueron ligera pero significativamente positivas.

Asimismo, los estudios de meta-análisis realizados por Kalambouka, Farrell, Dyson, y Kaplan, (2007), en que se revisaron 27 estudios que relacionaban diferentes aspectos del logro académico y social, en la enseñanza primaria y secundaria, señalaron que el 81% de las evidencias reportaron efectos positivos o neutrales en los estudiantes sin n.e.e. La conclusión final es que la escolarización de alumnos con n.e.e. en escuelas regulares no tiene consecuencias adversas en el logro académico de todos los estudiantes.

Otros estudios basados en la revisión de literatura, como el llevado a cabo por Ruijs y Peetsma (2009), indagaron sobre los efectos de la inclusión en el desarrollo cognitivo y socio-emocional en los estudiantes con y sin necesidades educativas especiales, los resultados mostraron en su mayoría, efectos neutros a positivos de la educación inclusiva en el desarrollo cognitivo, muy pocos encontraron efectos negativos. Sin embargo, señalan que puede haber algunos efectos diferenciales causados por niveles de rendimiento alto o bajo de los estudiantes sin necesidades educativas especiales, pero que no se toman en cuenta en todas las investigaciones. En cuanto

a los efectos socio-emocionales de la inclusión, se concluye que los niños sin n.e.e. tienen menos prejuicios y una actitud más positiva hacia los niños con n.e.e., están más dispuestos a jugar con ellos. Mientras que no se encontraron efectos sociales positivos de la educación inclusiva en los niños con n.e.e., los que se encontraron en una posición social menos favorable que los niños sin necesidades educativas especiales (menos populares, con menos reciprocidad en sus amistades y fueron parte con menos frecuencia de un subgrupo de pares por ejemplo). Estudios realizados por Loreman (2013), de revisión de literatura, concluyen que la educación inclusiva no tiene ningún impacto negativo en el aprendizaje de los niños con diversas habilidades o de sus pares, las investigaciones revisadas demuestran mejoras en los logros académicos y sociales de todos los niños.

 Estudios en referencia al rendimiento del alumnado con discapacidad escolarizado en contextos inclusivos.

En este ámbito, los estudios de Dessemontet, Bless, y Morin (2012), investigaron los logros de la inclusión en alumnos con discapacidad intelectual, encontrando diferencias en el progreso de alfabetización entre los estudiantes incluidos en escuelas regulares, el cual fue significativamente mayor que el de los alumnos escolarizados en escuelas especiales. No se encontraron diferencias significativas entre el progreso de los dos grupos en matemáticas ni en comportamiento adaptativo.

La investigación de Cosier, Causton-Theoharis, y Theoharis (2013) evidenció una relación positiva significativa entre el número de horas que estudiantes con discapacidad pasan en la educación general y el logro que obtienen en matemáticas y lectura. La población incluyó 1.300 estudiantes dentro de 180 distritos escolares.

Por su parte, Fisher, et al. (2002), a través del análisis de la investigaciones internacionales, examina los beneficios de la educación inclusiva y describe los elementos clave de las prácticas inclusivas. Analizan estudios referidos a la programación de la escuela, la pertenencia y el agrupamiento por capacidades y los resultados de los estudiantes, concluyendo que el enfoque inclusivo tiene mucho que ofrecer para la mejora de los resultados de los estudiantes con discapacidad y que la separación de los estudiantes en entornos especiales, disminuye las probabilidades de volver a incorporarse al aula ordinaria. Señala como un importante aporte de las investigaciones revisadas, el hecho de que los padres prefieren un sistema unificado de

enseñanza en que sus hijos se sientan genuinamente parte de la clase, lo que podría llegar a influenciar la institucionalización de la inclusión, mucho más que los resultados de cualquier otra investigación.

A modo de síntesis, podemos indicar que la mayoría de las investigaciones revisadas nos muestran que los entornos de aprendizaje inclusivos son beneficiosos para los alumnos con y sin discapacidad. Prácticamente no hay estudios que señalen un efecto negativo de la inclusión en el rendimiento académico de los estudiantes con n.e.e. ni en el de sus pares. Por lo demás, parece clara la relación positiva entre la inclusión y el rendimiento académico del alumnado con discapacidad. Aunque también encontramos algunas que evidencian efectos neutros y en una menor cantidad, las que señalan un impacto negativo en el logro académico del alumnado sin discapacidad.

Sin embargo, una importante limitación de los estudios revisados, y que en algunos casos los propios investigadores han reconocido (Cole et al., 2004; Cosier et al., 2013; Farrell 2007; Ruijs et al., 2010), es la limitada definición que realizan de la variable inclusión educativa, reducida al emplazamiento del alumnado con discapacidad o n.e.e. en entornos ordinarios de enseñanza, ya sea referente al número de alumnos con n.e.e. incluidos o al tiempo de permanencia de este alumnado en el aula inclusiva. Dichas investigaciones no contemplan el análisis de los procesos ni de las prácticas inclusivas de los centros.

Desde esta perspectiva, nuestra investigación trata de definir la variable inclusión educativa desde un enfoque menos simplista, poniendo el énfasis en la organización y el funcionamiento de la escuela y en las prácticas de aula. Ello nos permite tomar en consideración indicadores contextualizados que abordan el proceso de inclusión de los centros desde distintas dimensiones.

 Revisión de materiales para la evaluación de la educación inclusiva. a) Index for Inclusion

El Index for Inclusion (versión en inglés) o Guía para la evaluación y mejora de la educación

inclusiva (versión en castellano), elaborado por Booth y Ainscow (2002), fue publicada por

primera vez en el año 2000 en el Reino Unido y posteriormente ha sido adaptada a otros contextos y traducido a diferentes idiomas.

El objetivo del Index es permitir la identificación de barreras para el aprendizaje y la participación que hay en los centros educativos a través de procesos de reflexión y autoevaluación de todos los miembros de la comunidad escolar (Booth y Ainscow, 2002; Echeita, 2006a), incluyendo la participación del profesorado, consejo escolar, alumnado y sus familias y otros miembros del centro. Se basa en la metodología de la investigación acción a través de la cual se analiza la situación del centro, se formulan propuestas de mejora y se evalúa el progreso de las innovaciones que se han implementado.

El instrumento considera la revisión de tres dimensiones interrelacionadas: la cultura, política y práctica de las escuelas, cada una de las cuales contempla dos secciones, además de una serie de indicadores que orientan el proceso de reflexión y la identificación de barreras para la inclusión. A continuación explicaremos brevemente cada una de estas dimensiones:

a) Cultura: “Crear culturas inclusivas”. a.1) Construir una comunidad y a.2) Establecer valores inclusivos.

Esta dimensión hace referencia al desarrollo de creencias, actitudes y valores inclusivos, compartidos por todos los miembros del centro, para crear una comunidad escolar en que todo el alumnado se siente seguro, valorado y es estimulado a obtener altos niveles de logro. Una cultura inclusiva, reconoce la diversidad como una oportunidad para mejorar y se constituye en la guía con la que se definen las políticas y prácticas educativas del centro educativo.

b) Política: “Elaborar políticas inclusivas”. b.1) Desarrollar una escuela para todos.

b.2) Organizar el apoyo para atender a la diversidad.

La elaboración de políticas inclusivas va dirigida a asegurar la inclusión como un aspecto central del centro, orientada a mejorar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, a través de una concepción del apoyo enfocado en la capacidad del centro para atender la diversidad del alumnado.

c) Prácticas: “desarrollar prácticas inclusivas”. c.1. orquestar el proceso de aprendizaje

c.2. movilizar recursos

El desarrollo de prácticas inclusivas es la manera en que la cultura y política escolar de la escuela se materializa a través de las actividades de aula y extraescolares, en las que el profesorado organiza los recursos estimulando el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.

Tabla 6

Resumen Componentes del Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002)

DIMENSIONES SECCIONES INDICADORES PREGUNTAS

A. Crear Culturas Inclusivas A.1 Construir una comunidad 7 78 A.2 Establecer valores Inclusivos 6 71 B. Elaborar Políticas

Inclusivas B.1 Desarrollar una escuela para todos _{B.2 Organizar el apoyo para atender a la} 6 54 diversidad

9 96

C. Desarrollar Prácticas

Inclusivas C.1 Orquestar el proceso de aprendizaje _{C.2 Movilizar recursos} 12 ₅ 151 ₄₈

Total 6 45 498

Aplicación del Index for Inclusion en Cataluña

Entre los años 2003-2004, se puso a disposición de los centros de Cataluña la primera versión del Index per a la inclusió (traducido al catalán), que un año más tarde se digitalizaría en una versión definitiva (Booth y Ainscow, 2005). Desde entonces el Departament d’Ensenymanent, contempla el asesoramiento externo a cualquier centro educativo sostenido con fondos públicos para que pueda hacer uso del Index, a través del plan de formación permanente del profesorado. Las experiencias pioneras del uso del Index per a la inclusió en Cataluña datan desde el año 2003, con cuatro centros de la provincia de Barcelona que se animaron a utilizarlo (Giné et al., 2009). Su aplicación llevó a que más adelante, entre los años 2006 y 2009, se desarrollara una investigación patrocinada por el ICE-UB44_{, con el fin de implantar el uso del Index en diferentes}

centros y realizar un seguimiento para evidenciar la efectividad de su aplicación. Sin embargo, no se encuentran resultados de este proyecto porque no llegó a finalizar.

44 _{ICE-UB, es el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universitat de Barcelona, organismo que se dedica al}

perfeccionamiento del profesorado de todos los niveles del sistema educativo, la investigación, la innovación y la renovación pedagógica. (Fuente: http://www.ub.edu/ice/).

b) Apendix 1 Measuring inclusive education outcomes in Alberta, Canada.

En la línea de investigaciones que han formulado indicadores para valorar la escuela inclusiva, encontramos el estudio de Loreman (2013), el que destacamos por la estructura bajo la que organiza un conjunto muy nutrido de indicadores, que por motivos de espacio no mencionamos aquí. Plantea un modelo de medición en tres niveles insumos (todo lo que el sistema provee para lograr la inclusión), procesos (prácticas escolares) y resultados (de los in-puts y procesos), que permita identificar qué áreas del sistema pueden contribuir o aminorar el logro de una escolarización inclusiva y, a su vez, examinar cada área del modelo de tres diferentes niveles: nivel micro: individuos y salas de clases; nivel meso: escuelas y contextos en los que se opera y nivel macro: sistemas amplios como los organismos gubernamentales locales y nacionales. La disposición de los principales temas se resume a continuación:

Tabla 7

Resumen de componentes considerados en investigación de Loreman (2013)

Tem

as

Componentes

In-puts Procesos Resultados

 políticas

 desarrollo profesional del personal y formación del profesorado

 recursos y finanzas  liderazgo  currículum  clima  prácticas escolares  prácticas de aula  colaboración y responsabilidad compartida.  apoyo a individuos  participación  logro del estudiante  los resultados post

escolares.

No cabe duda que las investigaciones y los materiales que hemos revisado en este apartado constituyen un valioso antecedente para tener en cuenta en nuestra investigación, sin embargo, es importante no perder de vista los factores contextuales, en los que tanto se insiste cuando se realizan comparaciones entre sistemas educativos y centros educativos (Marchesi y Martin, 2014). Estos estudios se han desarrollado en escenarios muy diferentes al nuestro, que no sólo difieren en aspectos socioeconómicos, políticos, organizacionales o estructurales (por nombrar algunos), sino que también son sistemas educativos que han ido desarrollando distintas modalidades de inclusión que es necesario no perder de vista.

SEGUNDA PARTE:

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

SEGUNDA PARTE:

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN