CHAPTER 4: Theoretical Framework
4.7. Individual Difference Theory
Un hecho fundamental en la transición hacia la escuela inclusiva es el modo en que ésta lleva a cabo la atención de la diversidad, condicionado por un cambio radical de paradigma desde el cual se comprenden y se afrontan las dificultades de aprendizaje, pasando de una perspectiva individual hacia una perspectiva contextual e interactiva (Echeita, 2006a; Giné et al., 2009; González, 2009; Sánchez y Torres, 2002; UNESCO, 2005, 2009) que considera las influencias que tiene la escuela en los problemas de aprendizaje que tienen sus estudiantes.
Bajo un enfoque inclusivo, las dificultades no están centradas en el estudiante, sino en el sistema educativo (UNESCO, 2005), que es el que falla en dar respuesta adecuada a las necesidades individuales y en adaptarse a cada situación específica, impidiendo a los alumnos los accesos, la participación y el logro de aprendizajes de calidad, lo que se conoce como barreras para el aprendizaje y la participación, concepto desarrollado por Booth y Ainscow (2002) con el que sustituyen el término necesidades educativas especiales, ya que lo consideran asociado al modelo basado en el déficit, pues se centra en las dificultades y características negativas de los alumnos, “etiquetándolos”, lo que puede generar bajas expectativas en los docentes y desvinculación de responsabilidades, ya que éstas son atribuidas a los profesionales especialistas.
Durante años, la escuela ha explicado los problemas de aprendizaje de los alumnos desde un
enfoque individual y deficitario (Ainscow, 1995, 2001; Carrington, 1999; Echeita, 2006a;
González, 2009; Sánchez y Torres, 2002), que considera que las deficiencias de los sujetos son causadas por factores orgánicos, intrínsecos al individuo y por lo tanto difíciles de modificar, perpetuándolas en el tiempo. Al respecto, Booth y Ainscow (2002:19) señalan: “Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado, lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las políticas y las prácticas escolares que minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado”. Esta visión limita la capacidad de actuar y por tanto las expectativas de los docentes hacia el éxito de estos alumnos se ven fuertemente disminuidas.
Asimismo, se ha pretendido dar respuesta a las denominadas “deficiencias” de los estudiantes con discapacidad y otros trastornos a través de la educación especial (Echeita, 2006a, Parrilla, 2002), adoptando pedagogías especiales, basadas en estrictas clasificaciones diagnósticas, con programas de estudio y profesionales diferenciados, conformando un sistema educativo paralelo al ordinario, a través de escuelas especiales o unidades segregadas de educación especial que funcionan dentro de las escuelas ordinarias, aumentando la exclusión y reduciendo la igualdad de oportunidades para lograr aprendizajes de calidad.
Sin embargo, entre la década de 1960 y 1970 los avances en las ciencias de la salud, ciencias sociales, y educación, junto con la reivindicación de la educación como derecho, la protección de los derechos de las personas con discapacidad impulsado por las asociaciones de padres y organizaciones internacionales y las experiencias educativas en sí mismas (González, 2009) favorecieron los cambios hacia el surgimiento de la postura contextual e interactiva para explicar las deficiencias del alumnado, fundamentándose en que el modelo basado en el déficit no sólo no dio resultado, sino que es reduccionista y segregador (Barton, 2008; Echeita, 2006a; Sánchez y Torres, 2002), ya que omite importantes factores sociales, políticos y económicos que pueden causar o agravar los impedimentos de las personas. De acuerdo a Barton (2008):
En la perspectiva individualista no se tiene en cuenta la estructura de la sociedad y, en consecuencia, se considera que el impedimento es un lamentable incidente casual que aqueja a ciertos individuos al azar. Pero, en realidad, son factores sociales de diversas clases los que precipitan la incapacidad mental y física, y la organización económica es especialmente culpable de ella. (p. 173)
Pasar del modelo del déficit al modelo interactivo o social, significó un gran avance en la lucha contra la exclusión y la discriminación escolar y social. Fundamentado en los principios de
normalización19 e integración escolar y en la noción de necesidades educativas especiales20, el
enfoque interactivo promueve la valoración de la diversidad como un elemento enriquecedor y centra su atención en las competencias de los estudiantes y no en sus deficiencias (Ainscow, 2001; Sánchez y Torres, 2002). Plantea un cambio radical para los sistemas educativos, ya que comienza con la incorporación de alumnos con discapacidad en las escuelas y aulas ordinarias,
19 Concepto originado en los países escandinavos al final de los años cincuenta, al que se referían como “poner al alcance de los
retrasados mentales unos modos y unas condiciones de vida diarios lo más parecido posible a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad” (Van Steenlandt, 1990:26).
20 Término que cobra fuerza con el Informe Warnock (1978), para sustituir las categorías de déficits. Centra su atención en el tipo
de apoyo educativo que se necesita más que en la deficiencia en sí. A través del Informe Warnock se plantea la integración escolar fundada en el derecho que tienen todos los niños de asistir a la escuela ordinaria de su comunidad independiente de la gravedad de su dificultad.
los que deben realizar ajustes importantes para adaptarse a la diversidad de necesidades de sus estudiantes (Marchesi, 2004a; Sánchez y Torres, 2002), impulsando la política de integración
escolar o escuela integradora, que reconoce que el sistema ordinario es el que debe otorgar
los recursos y servicios para que todos los alumnos logren los fines comunes de la educación.
Sin embargo la integración escolar no queda exenta de críticas referidas a que su enfoque se limita sólo al alumnado con necesidades educativas especiales sobre todo en aquellas asociadas con discapacidad (González, 2009; Marchesi, 2004a) dejando fuera a un amplio espectro de alumnos que presentan dificultades de aprendizaje en algún momento de su escolaridad, sin que necesariamente posean una discapacidad y que por lo tanto requieren de atención individualizada muy puntual.
Comienza entonces, a principios de los años noventa, concretamente con la Declaración de
Salamanca (1994) y más tarde se refuerza con el Marco de Acción de Dakar (2000)21, el
reconocimiento de que la escuela ordinaria es quien debe responder de manera eficaz a la diversidad, promoviendo el éxito escolar y la inclusión social de todos los alumnos sin excepciones, configurando el punto de partida para la educación Inclusiva, que va más allá de ser una reforma estructural o de funcionamiento del sistema, sino más bien es un cambio en la filosofía de la escuela, de reconocimiento de la educación como un derecho humano fundamental, basado en la igualdad de oportunidades de todos los individuos.
Con la educación inclusiva, la escuela y los sistemas educativos, desplazan su mirada desde las
necesidades educativas especiales de los alumnos, hacia los entornos de aprendizaje, a través
de la revisión constante y la mejora del contexto, y de las interacciones que se dan en ese contexto (Giné et al., 2009), para resguardar que éstas sean óptimas y garanticen los accesos, la participación y el logro en los aprendizajes de los alumnos enfatizando, sobre todo, en que se cumplan las condiciones para brindar el apoyo educativo necesario que asegure el progreso de aquellos alumnos más vulnerables de ser marginados.
21 En ambos, la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción, se reconoce el derecho de todas las personas con necesidades
Como su nombre lo indica, el enfoque interaccionista o contextual, entiende que las barreras para el aprendizaje y la participación son resultado de la interacción entre las condiciones personales de los alumnos y las características del contexto (Coll y Miras, 2001; Giné et al., 2009). La calidad de estas interacciones y el grado de ajuste entre ellas determinarán la calidad de los aprendizajes y también serán cruciales en la efectividad del apoyo educativo para quienes presenten dificultades en la escuela.
La importancia de este nuevo enfoque radica en sus importantes implicaciones educacionales ya que comprende que el desarrollo psicológico y el aprendizaje, son procesos interrelacionados que dependen fundamentalmente de la socialización y de las múltiples interacciones que el individuo mantiene con su entorno físico y social22 (Vygotski, 2006), esta visión repercute en la
adopción de modelos de enseñanza y de intervención psicopedagógica que potencian las interacciones sociales entre los sujetos (pares, profesores, profesionales de la educación, familiares y miembros de la comunidad) para enriquecer los entornos de aprendizaje.
Desde esta óptica, los profesores pueden influir en optimizar el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos, favoreciendo interacciones sociales estimulantes y diseñando acciones educativas adecuadamente planificadas que las promuevan (Echeita, 2006a; Giné et al., 2009), además de poder controlar aquellas circunstancias contextuales limitantes o que provocan desajustes sociales. Así lo señala Graden y Bauer (2004):
Cuando los educadores se centran exclusivamente en las variables del niño y dan por supuesto que sus problemas se deben a causas internas, como algún trastorno o discapacidad, se reduce o ignora, incluso, la importante influencia de los factores ambientales (p. ej., las estrategias docentes, las interacciones con los compañeros, las relaciones con los padres). Sin embargo, estos factores son importantes porque los educadores pueden controlar su interacción y proporcionar experiencias de aprendizaje a sus alumnos, pero no pueden alterar los factores internos de los mismos. Por tanto, el hecho de enfatizar en lo que puede modificarse en los ambientes naturalespertinentes (el aula, el hogar) transmite a los maestros y profesores, a los alumnos y a los padres la sensación de su capacidad de actuar. (p. 105)
22Esta perspectiva fundamentada en la Teoría Sociocutural de Vygotski, que plantea que el aprendizaje y el desarrollo están
interrelacionados desde el nacimiento del niño. Introduce el concepto de zona de desarrollo próximo, definido como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotski, 2006:133).
Dado lo anterior, cobra una gran importancia la capacidad de los centros por identificar y eliminar las barreras que impiden la inclusión de los alumnos, desviando la atención puesta en las dificultades del estudiante, para centrar su atención en la intervención pedagógica y en los apoyos humanos y materiales que optimizan y potencian los entornos de aprendizaje y el contexto sociocultural del alumnado, haciendo imprescindible que la escuela abra sus puertas a la valiosa colaboración de la comunidad, en la que encontraremos una diversidad de agentes que son clave para este enriquecimiento del contexto, como lo veremos a continuación.
2.1.3. Avanzar hacia escuelas inclusivas, una propuesta de colaboración desde una