El que come llena un hueco. El bailarín come espacio. El espacio come tiempo. Los sonidos comen silencio.
Susan Sontag(2007:205)
En el escenario que venimos describiendo, donde adolescentes y jóvenes están inmersos en una pluralidad de prácticas, ofertas y producciones culturales, donde los signos de época aparecen en estilos y códigos comunes y en dife- rencias derivadas de la fragmentación social, las propuestas culturales, artís- ticas y expresivas suelen estar presentes en los múltiples ámbitos de trabajo con ellos/as. Con propósitos, encuadres y calidades diferentes, más cerca o más lejos de la habilitación o del estereotipo, estas propuestas adoptan formatos diversos y se ofrecen a través de distintos dispositivos, pero todas parecen com- partir una premisa que suscribimos: constituyen espacios valiosos. Ahora bien, cabe señalar que el valor que aquí les atribuimos no se deja advertir en propuestas fuertemente preformateadas, banalizadas y/o direccionadas de manera casi excluyente a comunicar determinados mensajes. Importa, enton- ces, detenerse en este punto para analizar sentidos y posibilidades, procu- rando miradas que contribuyan a calificar y potenciar dichos espacios.
Apelar y responder al deseo –más evidente o menos explícito– de explorar y de crear que caracteriza a adolescentes y jóvenes constituye una dimensión clave de la oferta formativa que se les destina. Como venimos señalando, la variedad y la centralidad que en sus vidas tiene lo que hacen y eligen solos/as, lejos de desmerecer el valor de aquello que podemos ofrecerles, desafía nues- tra capacidad de promover experiencias convocantes y relevantes.
Se trata, entonces, de valorar las oportunidades que brinda el conocer y utilizar diferentes lenguajes para abrir mundos, para redescubrir el mundo y para descubrirse en él desde otros lugares. Las experiencias y las búsquedas estéticas permiten «tomar prestadas» identidades, convertirse transitoria- mente en algo diferente, ser autor de algo… En este sentido, propuestas de esta naturaleza dan soporte a los ensayos que implica la construcción de identi- dad, al tiempo que los enriquece.
En la medida en que conocer, experimentar y expresare propicia algo del orden de lo lúdico, estas oportunidades permiten a los/as adolescentes aban- donar, reconvertir y, a la vez, conservar ese universo del cual aspiran a des- pegarse mientras buscan otros lugares para «jugar»: jugar a ser lo que no son,
a hacer cosas diferentes de las que suelen hacer, suspender momentánea- mente el vínculo que mantienen con la realidad y transformarlo a partir de nuevas experiencias.
Propiciar el diálogo entre los pibes y el mundo de la plástica, de la música, de la literatura, de la fotografía, del teatro, del cine, de la danza; poner a dispo- sición lo que existe, generar condiciones para el disfrute del arte y la cultura, y ofrecer espacios y recursos para la expresión conlleva significados educativos profundos y potentes. En este proceso podrá tener lugar, o no, un diálogo con la propia capacidad de producir en esos o en otros registros, pero indu- dablemente se enriquecerá la percepción acerca de lo posible y lo disponible. Al igual que en otros aspectos de la formación de adolescentes y jóvenes, la responsabilidad que en este sentido alcanza a los diversos espacios en los que se desarrolla un trabajo sistemático con ellos/as se diferencia de la que es atri- buible a la educación formal. Sin embargo, los sentidos que desde cierta pers- pectiva se señalan para la educación artística escolar resultan pertinentes para indagar estos temas en los entonos formativos que nos ocupan y que inte- resa fortalecer. Como señala Terigi (1998:52), se trata, en definitiva, de que cada cual «tenga oportunidad de variadas y ricas experiencias estéticas, pueda informarse de los diversos consumos disponibles en la cartelera cultu- ral de la sociedad en que vive y conozca los códigos para acceder a ellos; se sepa con derecho a disfrutarlos, rechazarlos y modificarlos del modo que le plazca; se sepa con derecho a producir arte en la versión que prefiera, y aun a inventar la propia versión».
Estos argumentos y sentidos colisionan con aquellos que a menudo se les adjudican a talleres u otros dispositivos enunciados como artísticos o expresivos y que tienen como propósito central, por ejemplo, prevenir riesgos de diverso tipo (tema que desarrollaremos en el capítulo 4).
Otro aspecto que, a nuestro entender, merece una atención especial es el significado que suelen adoptar estas propuestas cuando se destinan a pibes que viven en situaciones complejas y en contextos de precariedad. En estos casos, los recursos expresivos suelen ponerse al servicio de algo que se considera particularmente necesario, posible y/o valioso en virtud de dichas condicio- nes, esto es: que las reflejen, que las presenten y se presenten a través de ellas, que las resignifiquen. Un cierto modo de concebir lo auténticoy lo transfor- madorparece sustentar esta perspectiva. Así, numerosas producciones deri- vadas de las sugerencias que realizan coordinadores y talleristas, o del respeto de estos hacia las propuestas de los propios pibes abordan –en soporte audio- visual, gráfico u otros– los problemas de una cotidianeidad compleja e injusta,
las prácticas y las estrategias que permiten sobreponerse a la situación, los valores que estas entrañan y que la estigmatización oculta, etc. Como coro- lario de los relatos o en los intersticios de estos, suelen aparecer las deman- das y los sueños…
Sin perjuicio del valor que en muchos casos tienen estas producciones y experiencias, interesa señalar que, en tanto premisa y prioridad para el tra- bajo con adolescentes y jóvenes de los sectores más pobres, y bajo el propó- sito de considerar la realidad en que viven, esta posición puede encapsular posibilidades creativas, retacear contenidos y encorsetar descubrimientos.
Permitir y estimular la ficción y la invención no constituyen, por cierto, objetivos siempre necesarios, siempre posibles o siempre valiosos. Sin embargo, el hecho de que habitualmente no ocupen un lugar de relevancia en las pro- puestas o en los productos que se desarrollan en contextos donde la adversi- dad más golpea parece estar más vinculado a lo que se estima importante promover allí, o a lo que se considera posible que los pibes generen en esas circunstancias, que al impacto de las condiciones complejas sobre la imagi- nación de los pibes. Cabe enfatizar, entonces, que estos pibes(también) tienen derecho a que la fantasía sea algo más que la expectativa o la ilusión de supe- rar la precariedad.
En cualquier caso, propuestas que se inscriben en la tendencia a la este- tización de la pobreza, aun cuando deriven de las mejores intenciones y acer- quen a los pibes a códigos, técnicas y reglas propias de ciertos campos y len- guajes, pueden apartarse de la potencia que conllevan los espacios artísticos y expresivos para la formación de adolescentes y jóvenes. Numerosas experien- cias muestran que alcanza con ofrecerles otras cosas, apostar a que pueden imaginar y crear, y sostener la propuesta. De otro modo –en esos, como en todos los contextos–, quedarán amarrados a lo que conocen, a lo que pade- cen o a lo que suponen se espera de ellos/as.
Asimismo –como señala Graciela Frigerio–, no siempre narrar permite dar trámite a situaciones complejas y, complementariamente, no siempre ofre- cer «escucha» o canales de expresión para relatos desgarradores significa brin- dar sostén. Por ello, en muchas ocasiones, el referente adulto (el docente, el tallerista, el recreador) contribuirá más a desplazar a los pibes del sufrimiento –sea del orden que sea– y a generar en ellos y con ellos procesos que habili- ten oportunidades diferentes en la medida en que los invite a «salir» hacia otros relatos.
Ofrecer paréntesis a la cotidianeidad acuciante y poblarlos con conteni- dos alternativos a la inmediatez no implica desconocer la realidad ni suponer
o pretender que es posible expresarse con independencia de las propias cir- cunstancias, ni tampoco desentenderse de la necesidad de transformarla. El paréntesis es, en este sentido, distracción, no en tanto evasión frívola, sino en tanto movimiento que suspende o que cambia de signo la tracción per- manente hacia aquello que hace sufrir.
Las reflexiones de Sontag (2007) acerca de la puesta en escena de la obra Esperando a Godot en tiempos del cerco de Sarajevo, mientras las bombas caían sobre la ciudad, resultan interesantes e ilustrativas respecto a estos temas. La autora argumenta en defensa del montaje, en medio de la desesperación, de una obra que podría considerarse «pesimista» y «deprimente», y se posi- ciona contra quienes se inclinaban por el mero «entretenimiento». Hasta aquí, pareciera que sus ideas contradicen las que acabamos de presentar. Pero Sontag no justificala elección de esa obra por los contenidos que aborda. Es su defensa del papel que desempeña el arte en la vida de las personas –el arte inscripto en una tradición cultural– lo que nos interesa subrayar y lo que esti- mamos enriquecedor para los problemas que estamos abordando:
¿No era pretencioso o insensible escenificar Godot allí? […] En Sarajevo, como en cualquier otro lugar, hay más que unas cuantas per- sonas que se sienten fortalecidas y consolidadas si su sentido de la rea- lidad se ratifica y se transfigura por medio del arte. Lo que para ellos significa mi representación de Godot[…] es que esta es una gran obra europea y que ellos son integrantes de esa cultura. La cultura, la cul- tura seria, es la expresión de la dignidad humana; es lo que las perso- nas en Sarajevo sienten que han perdido aunque se sepan valientes o estoicas o iracundas. Pues también saben que son débiles hasta el desahucio: aguardan, alientan esperanzas, no quieren alentarlas, saben que no serán salvadas. Están humilladas por su decepción, su miedo y las indignidades de la vida cotidiana: por ejemplo, pasan buena parte de cada día asegurándose de que la taza funciona para que sus baños no se conviertan en una cloaca. En eso emplean la mayor parte del agua por la que hacen fila en los espacios públicos, con grave riesgo de sus vidas. Este sentimiento de humillación acaso sea aún más pro- fundo que el miedo. Montar una obra significa mucho para los profe- sionales del teatro locales en Sarajevo porque les permite ser norma- les, es decir, hacer lo que hacían antes de la guerra; y no solo transpor- tadores de agua o pasivos receptores de ayuda humanitaria. […] Lejos de ser algo frívolo, la representación de una obra –esta o la que fuere– es una grata expresión de normalidad (Sontag, 2007:335 y ss.).
La discusión sobre ofertas culturales y sentidos, en particular cuando involu- cran adolescentes y jóvenes, remite a otro aspecto que atraviesa percepcio- nes, intervenciones y formas de nombrar. Nos referimos al hecho de que, cada vez con mayor frecuencia, las propuestas en materia de arte y cultura destinadas a esta franja etaria pretenden explicarse por, alinearse con, o legi- timarse en las denominadas culturas juveniles. Pareciera que cierta lectura de las contribuciones de un campo de estudios que se ha revelado fértil y nece- sario para la visibilización de la juventud y para la comprensión de los fenó- menos y los procesos que se generan en torno a ella da lugar a traducciones y «aplicaciones» forzadas de aquello que, en realidad, no solo no constituye una prescripción, sino que además no siempre admite aplicación. Dicho de otro modo, la preocupación por generar propuestas que guarden relación con los deseos y con el universo de los pibes, y que, a su vez, representen un aporte valioso para su formación no se resuelve necesariamente, por ejemplo, transfor- mando en tallerlo que emerge de las descripciones de «estilos juveniles» o dise- ñando actividades basadas en los análisis de las prácticas de «tribus urbanas». Cabe citar aquí nuevamente a Žižek, quien se interroga acerca de los moti- vos por los que la cultura aparece como categoría central de nuestro mundo vital. La pregunta parte de una constatación: cada vez más, ciertas creencias (los rituales religiosos, por ejemplo) están siendo negadas o desplazadas por el respeto al estilo de vidade la comunidad a la que pertenecemos o el respeto a la tradición. En virtud de ello, Žižek (2005:71) señala la emergencia de una noción no fundamentalistade cultura, diferenciada de la religión «real», del arte «real», etc. Esta noción «es básicamente el nombre del territorio de las creencias ajenas/impersonales; la culturaes el nombre para todas esas cosas que practicamos sin creer realmente en ellas, sin “tomarlas en serio”».
Desde otra perspectiva y en relación con otros asuntos, pero con conte- nidos similares, el geógrafo y urbanista David Harvey (2007:63) advierte que «cuando los problemas políticos se representan como problemas culturales se hacen irresolubles».
Estas ideas provocativas y sugerentes aparecen en escena toda vez que, como consecuencia de análisis centrados en la brecha existente entre pro- puestas institucionales destinadas a jóvenes y el universo propio de estos, se apela a las culturas juveniles como inspiradoras de estrategias para dismi- nuirla, desconociendo –en el mismo acto– la dimensión política que inter- viene en la definición del problema.
Lo que «se toma en serio» o se desplaza hacia cierta modalidad de «res- peto» y lo que constituye problemas políticos (y pedagógicos) de difícil reso- lución se pone de manifiesto, por ejemplo, en el caso de los dispositivos
que procuran albergar lo joven en la escuela: en el aula, las disciplinas; en los espacios extraescolares, las «culturas juveniles» (tema que desarrollaremos en el capítulo 6).
Parece necesario reconocer, además, que lo propio de los jóvenesconstituye, a la vez, algo de lo propio de la cultura contemporánea y, en ese sentido, su educación compromete la tarea de repensar(nos) (en) la cultura más que la de pensar en términos de estrategias y de brechas que deben ser zanjadas.
Como sabemos, los entornos no formales o recreativos no suelen ser objeto de los análisis y de las críticas que recibe la educación formal en este aspecto. No parecen alcanzarlos, en principio, los señalamientos acerca del abismo entre el hipertexto y el texto, entre la vertiginosidad y la lentitud, la yuxtaposición y la linealidad, o la imagen y la palabra… evidencias, señala- mientos y reconocimientos que, por otra parte, hasta ahora, no han permi- tido transformar significativamente las prácticas escolares.
Sin embargo, como hemos intentado mostrar, el universo cultural de ado- lescentes y jóvenes interpela también lo que acontece y lo que se ofrece como formativo más allá de la escuela, aun cuando estos contextos pueden reco- nocerse como territorio librede contenidos curriculares que «no interesan a los pibes» y de tiempos fragmentados que dificultan el desarrollo de proyec- tos integrales. La interpelación presenta un desafío que difícilmente logremos superar apostando a talleres de grafiti o de rasta, o a iniciativas que incorporan la tecnología digital sin proponerse otros propósitos y contenidos, tal como a menudo se supone y se propone en nombre de las culturas juveniles.
Tan lejos de este tipo de mandatos como de estereotipos provenientes de otras tradiciones, se llevan a cabo propuestas que generan entusiasmo, apren- dizaje y entornos creativos valiéndose de diferentes lenguajes y recursos: espacios sostenidos de «largo alcance» o igualmente relevantes aunque aco- tados en el tiempo; ámbitos que promueven producciones propias o que propician el descubrimiento y la apreciación; talleres en los que confluyen manifestaciones culturales de diversa índole o que profundizan en alguna área que suscita interés, etc.
Numerosos ejemplos ponen de manifiesto los avatares y los resultados que caracterizan a estas iniciativas. Una docente relata, por ejemplo, la resis- tencia inicial que suscitó en un grupo de adolescentes su propuesta de armar un blogpara acceder a diferentes museos del país y del mundo. Pretendía que los chicos y las chicas se familiarizaran con el uso de la computadora y de la web –que utilizaban muy poco y de manera restringida– y que vieran obras de arte… «por lo menos eso, para empezar». Internet era un recurso potente
porque no había manera de que los pibes quisieran ir a un museo ni condi- ciones para hacerlo. Además, ella misma había «visitado» de ese modo gale- rías y colecciones que la habían deslumbrado, y quería ofrecerles a ellos/as esa oportunidad. El éxito posterior y las derivaciones del trabajo realizado contrastaron notablemente con la dificultad inicial: algunos empezaron a «ir» al Louvre, otros se conectaron con escultores locales y aceptaron la invi- tación para visitar sus lugares de trabajo, otros pidieron –y consiguieron– realizar un taller de pintura…
En otras geografías, un profesor de música decidió encarar un trabajo con un grupo de jóvenes que muy de vez en cuando asistía a la escuela secundaria. La vida de los muchachos transcurría entre la cría de cabras en el campo y la búsqueda –infructuosa– de otras alternativas en el pueblo. Hablaban poco y se mostraban reacios a propuestas que se les destinaban desde diferentes ámbitos (no les atraían los talleres de electricidad o de tala- bartería, por ejemplo). El docente les propuso juntarse a escuchar música, a ver videos de recitales y conciertos, y libros de fotografía. Luego de varios encuentros, algunos manifestaron que siempre quisieron aprender a tocar algún instrumento, pero nunca lo habían intentado, no solo porque no tenían o no sabían a dónde recurrir, sino porque desconfiaban de poder lograrlo debido a sus manos callosas y sus labios curtidos. Con el correr del tiempo y mediante la intervención del docente, algunos empezaron a apren- der piano, otros se animaron con las flautas y los sicus que rescataron de sus hogares, varios gestionaban un subsidio para la compra de instrumentos de viento, y algunas chicas se sumaron a los encuentros.
La capacidad de apreciar y la osadía de crear podrán tener diferentes sen- tidos: conocer lo insospechado, transgredir en otra clave, poner palabras donde sobre todo hay cuerpo, darle al cuerpo otros espacios, propiciar dis- frute donde priman la angustia o el sufrimiento… En cualquier caso, expe- riencias que habilitan la imaginación y dan cabida a lo sensible pueden albergar y conmover a adolescentes que buscan algo más que lo que encuen- tran solos, a pibes fiesteros, a changos puesteros, a grupos de la esquina, a jóvenes que dejaron la escuela… «Las huellas –apunta Berger (2004:153)– no son solo lo que queda cuando algo ha desaparecido, sino que también pueden ser las marcas de un proyecto».
Acerca de tiempos y espacios autoadministrados por los jóvenes y/o asediados por el mercado, veamos las reflexiones de Carles Feixa (1998:141):
Es un hecho evidente que los jóvenes acuden mucho más a los espacios de ocio que los adultos. […] estos espacios aparecen como lugar donde disfrutar de una cierta autonomía, en contraste con la autoridad adulta domi- nante en otras esferas de su vida […].
Con todo, conviene no dejarse llevar al engaño de afirmar que «la actividad que los jóvenes realizan en el tiempo libre es, como su nombre lo indica, la más libre de todas las actividades del joven» […]. Pues su ocio no es ni mucho menos libre. Las industrias del consumo juvenil ya se encargan de explotarlo al máximo, induciendo necesidades y creando modas, reprodu- ciendo la lógica de la producción y del mercado que asegura doblemente la subordinación de los jóvenes: sujetándolos mediante el consumo a las nor- mas del sistema, poniendo límites a su acción, trazando unas fronteras preci- sas fuera de las cuales se sientan desplazados.
[…] Pero tampoco podemos desdeñar las funciones positivas de sociabilidad que esos espacios cumplen, ignoradas por los discursos moralistas que culpan a pubsy discotecas del «pasotismo» y la «perdición» de los jóvenes. Pues es en ellos donde algunos de ellos encuentran maneras de construir su precaria identidad social, donde articulan estrategias para escapar a los sutiles contro- les de la cultura dominante. Instrumento de control, el ocio puede ser tam-