2.1. Understanding the Concept of NGO 25
2.1.2. Classification of NGOs 30
Los docentes del Taller de Investigación de la Práctica Docente III también expresan sus percepciones acerca de los recursos educativos y el grado de incidencia que tienen dentro de la formación. Es un dato significativo advertir que ninguno tiene entre sus prioridades, al momento de evaluar un plan de clase, el tipo de recurso usado aunque en sus propias planificaciones se destaca la presencia de los recursos educativos. Hay quienes manifiestan que la formación en recursos forma parte de los objetivos del área pero paralelamente se observa que en las planificaciones no se exige la justificación del recurso usado ni que sean objeto de una atención prioritaria como ya se ha señalado. Además, de sus dichos surge que —en algunos casos— aprenden de sus alumnos cuan-
do se trata del uso de nuevas tecnologías. Se infiere que la formación responde a teorías de enseñanza y aprendizaje implícitos (Jackson, 1999). Esta afirmación, puede notarse en los docentes cuando dicen: “[al finalizar la clase] rescatamos situaciones metodológicas aplicadas con el recurso […] si ha sido un juego por ejemplo, hacer la transferencia de cómo ellos podrían aplicarlos en sus clases”.
Por último, se observó cómo los alumnos residentes destacan que el verdadero “des- cubrimiento” del recurso lo experimentan al llegar a Residencia pero también es cierto que en este momento se enfrentan ante un verdadero dilema, pues en el trayecto final de su formación solo reciben “sugerencias” y se espera de ellos que apliquen lo que “han aprendido” en las distintas áreas.
CONCLUSIONES
Indagar sobre los recursos educativos utilizados por los alumnos residentes en sus prácticas docentes, el lugar que estos le asignan al recurso dentro de sus planificaciones y cómo lo aplican en sus clases, significó, básicamente, interrogar a la propia formación docente desde un paradigma pedagógico constructivista que condujo en principio, a sumergirse en las biografías escolares de estos alumnos y a buscar la información que
pudieran ofrecer sus formadores. Había una convicción de que en ambos extremos esta-
ban los nudos críticos de los criterios de selección de recursos educativos en las prácticas
docentes y que el espacio que mediaba entre ellos era un campo de conjeturas e incer- tidumbres, de saberes supuestamente compartidos que, como ha dicho Litwin (2005), aludía más a un déficit que a un hallazgo.
La impronta dejada por la biografía escolar en torno del uso de recursos en la escola-
ridad primaria y secundaria revela que los alumnos priorizan lo vivencial, lo no formal y el sistema simbólico visual (una lámina bien hecha, una salida de campo) que desta- can la movilización, el impacto y la atracción del recurso en sí sin reconocer en ellos el potencial facilitador de los aprendizajes (“me gustó, no sé si aprendí algo”). Este mismo criterio de selección de recursos es el que predomina luego, durante las prácticas do- centes cuando, en la fase preactiva de la clase. Los alumnos recurren a elementos que resulten atractivos y potencialmente motivadores, dos condiciones asociadas con el momento del inicio de la clase que explican el predominio del sistema simbólico visual y que colaboran más con el docente y la enseñanza que con el alumno y el aprendizaje. Estas decisiones por otro lado, serían producto más de la intuición que de una evalua- ción crítica del recurso seleccionado en función del tema y los propósitos de la clase.
Cabe preguntarse entonces acerca de si esta función, que los alumnos residentes le asignan al recurso y el sistema de símbolos dominante en ellos, obedece al desconoci-
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miento de otros sistemas semióticos, a la fuerte presencia de la tradición escolar o al temor que genera el riesgo frente a la novedad; cuestionamientos que demandan que la formación docente replantee en qué medida toma aquello con lo que los alumnos co- mienzan su formación, en qué medida lo fortalece o si por el contrario, lo neutraliza.
Se sabe que desde algunas áreas se intenta abordar esta temática, tal es el caso en este estudio de Ciencias Naturales y su preocupación por encontrar estrategias que per- mitan a los alumnos comprender los textos científicos; pero en general parece no haber un claro posicionamiento teórico-práctico ni acuerdos institucionales respecto del lu- gar del recurso educativo en la formación docente, lo cual favorece a los documentos curriculares cuando en sus enunciados los recursos aparecen tratados confusamente apelando a distintos significantes dentro de los mismos contextos. Esto provoca una ambigüedad epistemológica que repercute fuertemente en el momento de la práctica docente cuando el recurso educativo ocupa un lugar de “componente inevitable” pues- to que responde más a la exigencia de las áreas que a la selección consciente de los
alumnos residentes: Esto se ve reflejado en los criterios de selección detectados:
•
Disponibilidad inmediata (usufructo del préstamo).•
Factor tiempo (economía del proceso elección-fabricación-ensayo).•
Factor económico (minimización del costo)9.•
Aspecto vivencial (contacto directo con el recurso).•
Aspecto no formal (ruptura con la rutina escolar).•
Sistema simbólico visual (tipo de comunicación).•
Recurso en sí mismo (focalización y descontextualización de otros componentes).•
Potencial motivador (función).•
Exigencia curricular.Esto influiría directamente en la calidad de los recursos presentados que suelen ser muy elementales. Si a esto le añadimos el bajo aprovechamiento que luego se hace de ellos, resultan entonces clases en las que no surgen claramente nexos entre los recursos
y el resto de los elementos de la planificación, quitándole así al recurso su organicidad
para dejarlo reducido a un apéndice. El riesgo que esto conlleva lo expresa Área Morei-
ra (1991) cuando indica que la desconexión de cualquier componente curricular con el resto de los componentes (en este caso los recursos educativos) conducirá a tener una visión limitada, incompleta y distorsionada del mismo.
Los alumnos coinciden en que la institución formadora a la que pertenecen les
ofrece información pero no formación acerca del uso y aprovechamiento de los recur-
9Es habitual que, en función de estos tres primeros criterios, se roten los recursos entre los alumnos residentes o con las propias maestras guía y se acuda frecuentemente al uso de fotocopias.
sos educativos y que esa información, además, no es sistemática, lo cual daría cuenta del desconocimiento que tienen acerca de las características y finalidad de un recurso cuando llegan al trayecto de Residencia.
Las conclusiones parciales a las que se fue arribando en el desarrollo de los ejes de análisis fueron confirmando la mayoría de las hipótesis de trabajo, en especial aque- lla que prefiguraba la incidencia de la biografía escolar en las prácticas docentes de los alumnos residentes. No ocurrió lo mismo con los materiales curriculares de origen co- mercial. En este caso no hubo prácticamente evidencias de que existiera una relación estrecha con ellos, aunque también es cierto que podría pensarse como una hipótesis equivocada si se considera que las planificaciones analizadas poseen una fuerte im- pronta del docente de Taller III.
Entre lo no previsto que, sin embargo, emergió en el transcurso del trabajo y se apo-
deró de un espacio relevante para el tema de los recursos educativos, se encontraron los sistemas simbólicos que operan en los recursos. Estos condicionan indudablemente a las estrategias, multiplican las vías de acceso al conocimiento y generan una dinámica que apoya la diversidad dentro del aula. Cabría pensar entonces, que bastan estas po-
cas cualidades para considerar al sistema de símbolos unos de los conceptos clave, junto
con la ventaja diferencial, del tema recursos educativos.
Otro dato relevante e imprevisible que es imposible soslayar es el que surge a par- tir del análisis de la documentación curricular. En este caso, el tratamiento que se le da al recurso desde la gestión curricular contribuye con el mantenimiento de los recursos educativos en un lugar periférico de la didáctica en los distintos niveles de la formación e “invisibilizan” aun más sus aspectos teórico-metodológicos. Esto constituiría un lu- gar interesante para la reflexión y un punto de partida posible para la recuperación de esos saberes que permitan mejorar las prácticas docentes poniendo énfasis en la im- portancia que posee la oferta de variados recursos puestos al servicio del alumno y el aprendizaje, promoviendo la reflexión crítica respecto de sus potencialidades y limita- ciones, analizando los criterios de selección en función de los propósitos planteados, las características de los alumnos y el contexto sociocultural en el que va a ser utilizado.
A partir de los resultados obtenidos, y siendo el eje de esta investigación conocer
para incidir sobre las prácticas pedagógicas, queda planteada la necesidad de revisar las prácticas formadoras de los ISFD con el fin de poder pensar críticamente qué grado de responsabilidad les cabe a los formadores con aquellas carencias que se revelan en los alumnos, futuros docentes y ofrecerles mayores oportunidades de aprender.
Para ello será conveniente trabajar sobre un sólido posicionamiento institucional en el tema investigado y revisar, adecuar y fortalecer la formación docente ofrecida ya que la tarea consiste, fundamentalmente, en favorecer aquellos procesos reflexivos que permitan a los residentes analizar su actividad pedagógica. En este aspecto se ha de- tectado una situación realmente paradójica: en el trayecto de la Residencia al alumno
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se le exige un conocimiento que involucra saberes y actitudes para el que no ha sido suficientemente preparado. No se ha advertido en el ámbito de los docentes formado- res un encuadre teórico común que permita hacer coherente la formación en el uso y aprovechamiento del recurso educativo en el aula. Las áreas, y las distintas orientacio- nes dentro de las áreas, funcionan atomizadas puesto que no comparten información ni buscan acuerdos en el campo de la formación en recursos ya que no se los reconoce como una parte fundamental de la didáctica específica. A lo sumo, se “modeliza” el uso del recurso promoviendo en los alumnos una lógica “aplicacionista” con la convicción de
que estos incorporarán espontáneamente ese saber hacer cuando de lo que se trata es
de lograr lo que Spiegel (2006) llama un docente compositor. Es decir, un profesional con
sentido crítico, atento, que pueda reconocer y aprovechar al máximo los muchos o po- cos recursos disponibles y generar con ellos permanentes oportunidades de aprendizaje
para sus alumnos. “Los medios [los recursos educativos] son uno de los componentes sustanti-
vos de la enseñanza”, dice Área Moreira y agrega: “Es impensable, hoy en día, que un profesor desarrolle su docencia empleando exclusivamente la palabra oral y sus gestos” (1991, p. 1).
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