Project Conceptualisation and Location 156

El Magisterio en la Argentina se inició en la segunda mitad del siglo XIX y sus oríge- nes están ligados al proceso de profesionalización de la enseñanza de nivel primario. El mismo se consolidó entre las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del siglo XX (Alliaud, 1995).El normalismo fue el discurso pedagógico hegemónico en el marco del proyecto de conformación de la Argentina moderna. La educación normalista, a través del sistema de instrucción pública centrado en la institución escolar, fue la encargada de incluir a la población dentro de un sistema de jerarquías sociales preestablecida. Se trataba de enseñar a cada uno a ocupar un lugar que el orden político conservador le asignaba.

En cuanto a las características de los jóvenes que se destinaron a la docencia, Alliaud (1995) analiza que el maestro de enseñanza básica debía presentar una serie de cua- lidades morales, ser imagen del maestro ejemplar y portador de valores morales y universales. Así, la educación moral adquiere un sentido disciplinante. El maestro apa- rece asociado a la imagen de apóstol, el educador como una especie de avanzado en la cultura, el luchador incansable contra la ignorancia, educador del soberano. La en- señanza impartida en las escuelas normales privilegió la dimensión moral y práctica; sostuvo una concepción pedagógica teñida de practicismo y utilitarismo, en donde el saber aparece identificado con el hacer.

La expansión y desarrollo de la escuela pública se correspondió con un modelo de ciudadano definido como hombre de ciudad. El ciudadano, en tanto hombre de ciudad, debía presentar una serie de atributos, hábitos, costumbres, cosmovisiones, valores y conocimientos básicos que distaban de las características que presentaban la mayoría de los habitantes (nativos e inmigrantes). De esta manera, las maestras normalistas fueron las encargadas de acortar la distancia entre la civilización y la barbarie, llegando a formar al hombre de ciudad, y llevar adelante este proceso de reconversión social que impli- caba la formación del ciudadano (Alliaud, 2001).

En la década del veinte, se gesta un clima de cuestionamiento al liberalismo y al ré- gimen democrático que luego daría paso al golpe de Estado -que junto a la crisis del 30. En una época conocida como década infame, el Estado producirá el avasallamiento de los derechos políticos. El surgimiento del nacionalismo instala nuevos modos de construir

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a los sujetos, una mirada distinta a la realidad y la irrupción de discursos y prácticas educativas distintas: inicia la fractura del laicicismo e impregna los contenidos de ense- ñanza de la escuela. Época en donde se iniciaron nuevos ataques a la ciudadanía de los jóvenes: censura ideológica, cuestionamiento del rol docente del Estado liberal sustitu- yéndolo entre otras medidas, por un rol subsidiario.

A partir de 1930, se registró un conjunto de transformaciones en las estructuras del Estado que crearon las condiciones favorables para la formación de una nueva fuerza política; el peronismo. En este período, se construyó una estructura de intervención es- tatal que modificó las relaciones del Estado y la sociedad (Sidicaro, 2002).

En la década del 40 comienza a gestarse el fenómeno del peronismo que como sos- tiene Altamirano (2001) dividió en dos la historia política argentina del siglo XX. En relación con la ciudadanía Benetti (2003) plantea que:

“… el peronismo jerarquiza otras fuentes de legitimación que se vislumbra en la adopción de un estilo movimientista, de democracia ritualizada que busca crear en la plaza del 17 el diálogo directo del líder con su pueblo. En este di- seño de poder toda la estructura institucional opera de telón de fondo para esa relación no mediada y en este contexto, la misma categoría de “ciuda- dano” es resignificada. En realidad la construcción de esta nueva hegemonía demanda una operación discursiva que internalice el universo simbólico que el populismo representa. La categoría de “ciudadano” es parte de lo que vie- ne a reemplazar, en la medida que remite a un modelo político -la democracia liberal- que se descalifica. Frente a esta figura devaluada –que no ha sabido hacer realidad la verdadera igualdad, conformándose con la igualdad “for- mal” que supone el voto-, aparece el “pueblo”, los “trabajadores”, la “masa”, sujeto colectivo de una era de verdadera equidad. Esta operación simbóli- ca tiene consecuencias políticas en la medida que de la plena identificación doctrinaria con el régimen depende en gran medida el goce de sus beneficios”

(Benetti, 2003, p. 9) .

El Peronismo construyó su hegemonía favoreciendo la movilización y politización de las clases subalternas, los sectores sociales más invisibles, los sectores populares, aunque bajo el control del Estado y del Partido. Los obreros, los descamisados, las mu- jeres, los niños, los jóvenes, las familias fueron permanentemente interpelados por la doctrina peronista e inmersos en ese mundo. El terrorismo trajo grandes cambios no solamente en el plano político sino también en lo social, cultural y educativo.

Una de sus primeras medidas educativas, en 1943, fue la de implantar la enseñanza religiosa en las escuelas rompiendo la larga tradición laicicista en las escuelas federales (Plotkin, 1994). Los revolucionarios de junio instalaron “…personajes de conocida militan-

cia católica nacionalista en puestos claves del sistema educativo” (Plotkin, 1994, p. 147), hubo persecuciones y despidos por motivos ideológicos. Al tiempo que las asociaciones de maestros y los grupos liberales se oponían a la introducción de la enseñanza religiosa.

Perón desarrolla una nueva política social con un nuevo actor social: el obrero. Se crean nuevas posibilidades de formación, orientadas hacia la formación técnica y pre- paración para los oficios con el fin de generar mayor oferta educativa formal de apoyo social para la clase obrera.

El accionar político y pedagógico del peronismo tuvo expresiones directas en las ins- tituciones educativas y concretamente en los currículos escolares. El adoctrinamiento se llevaba a cabo, también, a través de revistas infantiles, libros de lectura, campeona- tos deportivos y la Unión de Estudiantes Secundarios (UES), cuyo carácter de afiliación era voluntaria aunque la no afiliación era sancionada. Así se ofrecían incentivos mate- riales para la participación (Plotkin, 1994).

Plotkin (1994) afirma que se peronizó los libros de textos escolares. “Entre 1950 y 1955 el gobierno peronista hizo un esfuerzo explícito para transformar al sistema escolar en una he- rramienta para el adoctrinamiento político de la juventud” (p. 162). Cabe señalar que en gran medida, como señala Silvina Gvirtz (1999), los docentes se opusieron a la ideologización peronista de la educación a través de estrategias tanto institucionales como áulicas, neutralizando el efecto de dichos contenidos cambiando su sentido inicial explícito. Este proceso al que se denominó como despolitización de la educación o escolarización de la política.

Los últimos dos años de gobierno peronista estuvieron teñidos por el enfrenta- miento entre el Estado y la Iglesia Católica, que provocó la eliminación de la enseñanza religiosa obligatoria en las escuelas (Rock, 1993). Hacia 1955 la oposición al gobierno se fue ampliando, la Iglesia dejó de prestarle apoyo, los militares comenzaron a agitarse y los partidos políticos redoblaron sus críticas (Altamirano, 2001).

A finales de los ‘60 la formación docente sé terciariza. El pasaje se produce en pleno auge del modelo Desarrollista y de la Teoría del Capital Humano; argumentos economi- cistas lo justificaron ya que la cantidad de egresados de las escuelas normales excedía la capacidad de absorción del mercado laboral. Bajo este modelo, la educación fue conce- bida como motor de cambio social y promotor del desarrollo de las naciones. Se pensó que a través de la elevación de la formación de los maestros al nivel terciario se profesio- nalizaría la docencia, mejorando así su condición. El designio fue formar a los maestros para que lleven a cabo un currículum cuidadosamente elaborado y estructurado de manera tal que aseguren las metas declamadas. El docente se transforma en un es- pecialista que debería dominar las técnicas de la enseñanza y estar en condiciones de descifrar planes de programas de formación que recibía en paquetes cerrados diseñados por los expertos (Feldfeber, 1995).

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Los efectos crueles de las dictaduras políticas, también, se hicieron sentir en las instituciones educativas a través del control, el disciplinamiento y la prohibición, la censura política. La expansión de la tradición eficientista se profundizó en la Formación Docente. Durante la última dictadura militar (1976-1983) el sujeto pedagógico fue pen- sado como profesional; según Kaufmann y Doval (1997) esta identidad profesional los pondría a salvo de la contaminación ideológica. El lugar del docente como experto es semejante al de un técnico experimentado en el hacer cotidiano, siendo la producción de conocimiento una tarea pertinente a los especialistas. O sea, de quienes están ca- pacitados para ello, no solo profesionalmente sino también ideológicamente. De esta forma, se escinde a quienes están en la práctica de esta producción. Producción que puede, entonces, ser enajenada de sus determinantes socio-históricos; así como de las opciones ideológicas que se han efectuado, facilitándose de este modo presentar como conocimiento escolar válido un recorte de contenidos que aparecen como universales y únicos posibles. En realidad, bajo la búsqueda de eficiencia el hacer docente fue bu- rocratizado y los enseñantes sometidos a la racionalidad administrativa. Se encubrió así detrás de la eficiencia, que garantizaba la profesionalización docente, un nuevo sis- tema de control riguroso y preciso, instaurado a partir de la ejecución de los requisitos técnicos del acto de enseñar, requisitos que se difundieron como eficaces y objetivos, al igual que los contenidos de enseñanza.

Tras el retorno a la democracia, en 1986 se creó la dirección de gestión específica para la conducción del nivel. Las instituciones de formación docente pasaron a incor- porar otras carreras técnicas de corta duración pero se diluyó nuevamente la gestión de la formación docente.

En la década de los ´90 bajo el modelo neoliberal, el Estado se caracterizó por desem- peñar en el plano educativo un rol subsidiario y desarrollar la Reforma Educativa. Desde el discurso oficial se tendió a la descentralización - en pro de una autonomía de las insti- tuciones educativas4_{; a su vez, se promovió la profesionalización docente que implicaba} autonomía en el hacer docente e institucional.

En este marco, también la Formación Docente Inicialfue objeto de reformas. Se lleva adelante el pasaje de la Formación Docente al nivel superior (tanto en institutos terciarios como universidades), así se crearon nuevas instituciones de formación que anteriormente estaban en el nivel secundario. La reforma de los ‘90 tendió a fortale- cer la Formación Docente a nivel curricular, sin embargo la formación inicial mantuvo el mismo tipo de vínculo pedagógico y modelo de institucionalización. El cambio más significativo fue la presencia de experiencias en torno a la práctica docente en los pri-

4 La puesta en práctica de políticas “descentralizadoras”, o políticas de transferencia de los establecimientos edu- cativos nacionales a las jurisdicciones provinciales junto a una redefinición del rol del Estado Nacional, como responsable de fijar los lineamientos de la política educativa (Artículo5 –Ley Federal de Educación). Esto más que responder a una lógica descentralizadora, implicaría solo una transferencia de servicios impulsada por motivos económicos en el marco de las políticas neoconservadoras de ajuste. (Gentili, 1995)

meros años de la carrera. En relación con la Formación Docente continua se puede señalar que fue impulsada como una herramienta que permitiría a los docentes imple- mentar los nuevos marcos curriculares. La misma se centró en el desarrollo de cursos de capacitación5_{. Estos, en su mayoría, tuvieron formatos estandarizados y masivos; una} agenda prediseñada, descontextualizados de la cultura institucional y destinados a los docentes en forma individual. Así, predominó un enfoque instrumental en la forma de concebir la capacitación docente, la cual quedó subordinada a la reforma curricu- lar propuesta. Las acciones de capacitación estuvieron en manos de expertos-técnicos, quienes transmitían un saber teórico-académico distanciado del saber práctico de los docentes. La implementación de operativos nacionales de evaluación de calidad, con el fin de medir el rendimiento académico de los alumnos, reflejaron el fracaso pre-anun- ciando de las políticas educativas impulsadas durante los ‘90.

Este breve recorrido por la historia de la conformación del rol docente, nos posibilita ver como predomina una visión utilitarista con carácter instrumental de la Formación Docente. Se privilegió la adquisición de un mínimo de conocimientos básicos y de téc- nicas para ser utilizadas en el aula sin cuestionamiento de los enfoques teóricos. Así, desde su formación, el docente no contó con la posibilidad de tomar decisiones au- tónomas y responsabilidades de su quehacer sino que ejecutó planes y programas de estudio elaborados y definidos por especialistas.

En los últimos años, la agenda de la Formación Docente está experimentando cambios profundos. Se cuestiona la formación centrada en contenidos disciplinares fragmentados y rígidos, proponiendo su complejización a través de otros modos de concebir el saber, vínculos con el conocimiento que promuevan la curiosidad, interro- gación, búsqueda, problematización, es decir, tener el placer por conocer. A su vez, los cambios culturales que hemos vivido en las últimas décadas demandan la inclusión de problemáticas contemporáneas en la Formación Docente, que permitan conocer a los sujetos del aprendizaje y enseñar “con y para” la diversidad. Así, se tiende a la incluir sa- beres - y la transmisión de experiencias pedagógicas- en torno a las culturas infantiles, de los adolescentes y los jóvenes y sus formas de producción cultural (Dussel, 1996).