Collaboration and user involvement as central aspects of practice

adquisición de la lengua ha caracterizado el desarrollo de la Lingüística. A lo largo del siglo XX, se han dado varias controversias sobre el tema, de las cuales, cabe destacar la consideración de la capacidad del lenguaje como innata o derivada (Moreno Fernández, 2002: 15). Esta polémica se encuentra en el origen de las tres líneas teóricas que han marcado los últimos años del estudio de la adquisición de lenguas y que pasamos a presentar a continuación.

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En primer lugar, nos ocuparemos de las teorías ambientalistas que cobraron gran fuerza en la primera mitad del siglo XX. Según esta línea de investigación, los atributos innatos no forman parte de los procesos de aprendizaje lingüístico, por lo que constituyen, únicamente, la estructura donde se configuran las fuerzas ambientales (Larsen-Freeman y Long, 1994: 231). Una de las corrientes más sobresalientes dentro de este grupo son las teorías conductistas, con Skinner a la cabeza, en las que se considera que el lenguaje humano se aprende a través del entorno y gracias a las respuestas que el aprendiente obtiene de este. Las teorías de Skinner (1953, 1957) sobre la articulación del estímulo-respuesta fueron aplicadas a la enseñanza de LE originando el método audiolingual, que, aunque fracasó rápidamente, dio lugar a algunas técnicas que se siguen aplicando hoy en día para la memorización de estructuras repetitivas o para la práctica de la pronunciación.

Las teorías nativistas constituyen el segundo grupo de líneas de investigación con gran repercusión desde la mitad del siglo XX hasta nuestros días. Para los investigadores de esta corriente, la capacidad del lenguaje es innata en el hombre. Su máximo representante, Noam Chomsky (1972, 1985), postula que determinadas categorías gramaticales son universales e innatas, de forma que rigen las reglas y los parámetros de las lenguas humanas. Esta corriente no ha originado una línea metodológica completa, a diferencia de las teorías ambientalistas, pero constituye la base teórica de importantes hallazgos sobre la adquisición de segundas lenguas. Este es el caso de la teoría de la monitorización de Krashen (1981), formulada en tres hipótesis principales:

- La hipótesis del orden natural postula que las reglas de la lengua meta se adquieren en un orden predecible que no se encuentra relacionado con la complejidad lingüística.

- La hipótesis de la monitorización revela que el aprendiente corrige y edita su propio discurso durante la producción.

- La hipótesis del input manifiesta que una lengua se adquiere por medio del procesamiento del input comprensible que consiste en “la lengua que se oye o se lee y se entiende. La lengua que no se entiende no ayuda; es demasiado elevada y sólo significa ruido para el sistema” (cf. Larsen-Freeman y Long,

Finalmente, existe un grupo de teorías, denominadas interaccionistas, que recurren a factores tanto innatos como ambientales para explicar los procesos de adquisición de la lengua. El origen de esta corriente, al igual que el de otras áreas de las ciencias sociales llamadas también interaccionistas, se encuentra en un cambio de perspectiva que deja de concebir el ser humano, únicamente, bajo un punto de vista individual y otorga gran importancia a la dimensión social. La idea común que subyace a estas teorías reside en la necesidad del contacto social para que la adquisición de la lengua tenga lugar. A pesar de este postulado común, dentro de la misma corriente existen diferentes líneas de pensamiento que difieren en el modo en el que el contexto social se relaciona con el desarrollo de los procesos cognitivos. Este es el motivo que confronta las teorías cognitivistas de J. Piaget (1987, 1993) con las teorías socioculturales de L. Vigotsky (1985, 1988). Ambos autores consideran que la interacción lingüística juega un papel fundamental y necesario en el desarrollo cognitivo; sin embargo, para Vigostky, como estudiaremos en detalle más adelante, la forma y el contenido de los procesos cognitivos se constituyen y se estructuran en la interacción. Lenguaje y cognición se desarrollan, pues, simultáneamente. Piaget, en cambio, considera que el lenguaje constituye la manifestación de la evolución cognitiva. El niño alcanza, primeramente, la capacidad simbólica que posibilita que la adquisición del lenguaje tenga lugar; a partir de este momento, el desarrollo de las estructuras mentales tiene lugar a través de la interacción lingüística.

A lo largo de los años 90, las ideas del enfoque sociocultural de Vigotsky (1985, 1988) fueron retomadas por los investigadores dedicados al estudio de la adquisición de LE. En el presente trabajo, seguiremos también la línea inaugurada por el investigador soviético. A continuación, presentamos los principales fundamentos teóricos de las teorías socio-culturales.

Vigotsky se opuso a las ideas provenientes de la Psicología Evolutiva que concebían el desarrollo cognitivo desde una óptica individual y autónoma. Para nuestro autor, los factores sociales, lingüísticos y cognitivos están íntimamente relacionados. El funcionamiento del pensamiento y, por tanto, del aprendizaje, se encuentra situado en la interacción social, en la que el lenguaje ocupa un papel

fundamental como vehículo de contacto. En el caso de la adquisición tanto del habla primera como de una LE, el lenguaje cumple una doble función, se convierte, al mismo tiempo, en el objeto y el vehículo de aprendizaje. Se trata de un proceso socio-cognitivo que se realiza a través del empleo instrumental de la lengua en la interacción (cf. Pekarek, 1999: 17).

Para Vigotsky, los seres humanos estamos dotados de dos tipos de funciones psicológicas: por un lado, los Procesos Psíquicos Inferiores o PPI que poseen una naturaleza biológica, natural y elemental, entre los que encontramos la memoria y la atención, y, por otro lado, los Procesos Psíquicos Superiores o PPS, que son aquellos que se utilizan de forma voluntaria y consciente como la conciencia y el pensamiento verbal. Los primeros no son procesos mediatizados, tienen sus propias reglas de desarrollo y preceden genéticamente a los PPS (Matthey, 2003: 95). Los segundos, en cambio, se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Su evolución necesita el apoyo de instrumentos de mediación como, por ejemplo, el lenguaje. La interiorización progresiva gracias a este proceso de mediación es lo que hace posible el desarrollo de los PPS (Matthey, 2003: 95).

Ambos conceptos, mediación e interiorización, constituyen la noción de regulación (Matthey, 2003: 98). El niño necesita que un adulto experto efectúe, con él, la tarea que debe aprender antes de poder realizarla de forma autónoma. Es aquí donde vemos que el desarrollo cognitivo pasa necesariamente por una fase de gestión común de las actividades discursivas (Pekarek, 1999: 17). El papel del experto es realizar esta tarea de regulación en lugar del niño, de forma que, a través de la imitación y de la orientación del adulto, logre llevar a cabo actividades complejas. Así, el desarrollo de la capacidad intelectual tiene lugar a través de la colaboración.

La noción de mediación social es una de las ideas centrales de la teoría sociocultural; a partir de ella, Wood, Bruner y Ross (1976) introducen el concepto de andamiaje. Se trata del apoyo prestado por el experto para realizar una determinada tarea compleja, gracias al cual, el principiante consigue extender sus habilidades y su conocimiento actual hacia niveles de competencia superiores.

This scaffolding consists essentially of the adult ‘controlling’ those elements of the task that are initially beyond the learner’s capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of competence. (Wook et al., 1976: 90)

Según Wood et al. (1976: 98), los procesos de andamiaje pueden manifestarse de varias formas:

- Suscitar el interés en la tarea. - Simplificar la tarea.

- Mantener la búsqueda del objetivo.

- Señalar las divergencias entre la solución ideal y la que ha sido producida. - Mostrar una versión ideal de la tarea que debe realizarse.

Esta idea nos lleva hacia una de las cuestiones centrales de la teoría desarrollada por Vygotsky: la Zona Próxima de Desarrollo o ZPD. Se trata del estado cognitivo en el que la capacidad intelectual del niño puede desarrollarse a través de la imitación o de la ayuda del experto.

la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Vigotsky, 1988: 133)

La ZPD queda definida entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo y lo que es capaz de hacer con la ayuda de un adulto (Vigotsky, 1988). Si la actividad se sitúa fuera de esta área, es decir, si es demasiado fácil o demasiado difícil, no potenciará el crecimiento intelectual del niño.

Según Mondada y Pekarek (2000), la aplicación de las teorías de Vigotsky al dominio de la adquisición de lenguas extranjeras presenta ciertos problemas. Por un lado, la relación entre el plano discursivo y el plano cognitivo no ha sido completamente descrita. Hoy en día, no existe un fundamento teórico completo que explique el camino que lleva al aprendiz de la interacción a la adquisición de una lengua. Por otro lado, determinados conceptos desarrollados por Vigotsky dejan de ser operativos cuando son aplicados al área de la adquisición de LE.

L’application du modèle vygotskien à l’acquisition des L2 n’est pourtant pas sans poser un certain nombre de difficultés. On peut en particulier regretter que des notions vygotskiennes soient parfois reprises de façon trop immédiate et souvent dissociée d’un modèle plus global des processus socio-cognitifs liés à l’acquisition. (Mondada y Pekarek, 2000)

Desde la publicación de Mind in society: The Developement of Higher Psychologial Processes en 1978, las ideas de Vigostky han tenido una gran influencia en el desarrollo de las teorías interaccionistas sobre adquisición del lenguaje. Esta línea de investigación ha sido desarrollada en Europa y en EEUU, como lo atestiguan las sucesivas traducciones de su obra: Pensée et langage (1985), en la edición francesa, y Pensamiento y lenguaje (1998), en la edición española. En EEUU, el enfoque abierto por Vigotsky ha sido continuado por numerosos investigadores, de entre los que destaca el psicólogo Jerome Bruner (1990, 1996).

Como hemos visto anteriormente, a principios del siglo XX, Vigotsky se opuso a una visión individualista de la adquisición de la lengua. Todavía hoy, los enfoques cognitivos de perspectiva nativista y los socio-interaccionistas están enfrentados. Una concepción del individuo autónomo y un sistema lingüístico autónomo, por un lado, y una concepción del sujeto como ser social con unas capacidades lingüísticas contextuales, por otro, son difícilmente compatibles (Pekarek, 1999: 15); no obstante, algunos autores han intentado conciliar interacción y cognición, es decir, el modelo sociocultural con el cognitivo, con objeto de dar una mejor y más completa explicación a los procesos adquisitivos.

En este sentido, destaca el trabajo de Pierre Bange, quien opina que el aprendizaje individual se pone en funcionamiento y es posible a través de la interacción social (Bange et al., 2005: 34). Este autor concibe el lenguaje, además, como una de las manifestaciones de un único sistema subyacente (Anderson, 1983: 1), por lo que la adquisición de la lengua es un proceso cognitivo que puede ser explicado a partir de una teoría general del aprendizaje (Bange et al., 2005: 32). Aunque Bange piensa que el hombre posee unas facultades innatas que lo diferencian de los animales, a diferencia de los innatistas no acepta la existencia de

una capacidad específica para la adquisición de lenguas ni que dicha capacidad se escape a los mecanismos generales de la cognición.

Como ya hemos mencionado, la teoría socio-cultural de Vigotsky ha sido recuperada por la investigación de la adquisición de LE y adapatada a su objeto de estudio. A continuación, expondremos la manera en que estas ideas se materializan en los fundamentos en los que se basa el enfoque socio-interaccionista y en los que fundamentamos, también, la presente investigación.