Pero si hay un factor que, además de los asociados al periodo de incorporación a la universidad, ha sido refrendado desde los más incipientes estudios sobre estrés académico, éste ha sido el de los exámenes o, en su defecto, el periodo de preparación de los mismos. Álvarez Hernández, Aguilar y Segura (2011) afirman que “el estrés ante los exámenes consiste en una serie de reacciones emocionales negativas que algunos alumnos sienten ante los exámenes” (p. 55), lo que tiene consecuencias no sólo en el estado vital y en la salud del estudiante sino también en los niveles más bajos de rendimiento que obtienen frente a aquellos alumnos que no lo padecen. Los autores se remiten al macro-estudio de Hernández (2005) llevado a cabo en dieciséis universidades españolas con una muestra de casi 30.000 universitarios, en el que el 20,84% declara sufrir un alto nivel de ansiedad ante los exámenes y que, además, necesitaría del apoyo de especialistas para hacerle frente. En general, una intensa ansiedad de estas características repercute negativamente en la ejecución y en el rendimiento académico
(Gutiérrez Calvo, 1996). Se caracteriza por “la anticipación del fracaso, sus consecuencias negativas sobre la autoestima, la valoración social negativa y la pérdida de algún beneficio esperado” (Piemontesi, Heredia, Furlán, Sánchez-Rosas, y Martínez, 2012, p. 89).
Lo cierto es que las épocas de exámenes, a las que de forma periódica tienen que enfrentarse los estudiantes, conllevan reacciones críticas de estrés. Los resultados de estas pruebas evaluativas, sobre todo cuando son la llave de acceso a futuras opciones formativas o laborales, adquieren una dimensión transcendente y, en consecuencia, el superarlas o no se configura como un posible generador de vivencias de estrés psicológico intenso (Splanger, Pekrun, Kramer y Hoffman, 2002; Álvarez Hernández et al., 2011). Las investigaciones de Abouserie (1994) vienen a confirmar este tópico: en la preparación, la presión, la realización y los resultados obtenidos se encuentran las principales causas de estrés académico. Y éstas, sin lugar a dudas, son una percepción compartida por la gran mayoría de los estudiantes.
Por otra parte, se ha detectado un cambio conductual o un cambio en su estilo de vida
(Hernández et al., 1994) cuando se acercan los exámenes, que se manifiesta en un consumo excesivo de cafeína, tabaco, substancias psicoactivas…, lo que, indudablemente, puede redundar en la aparición de alteraciones de salud posteriores.
Según Muñoz (2004) existen varios factores que pueden presentarse simultáneamente, como la aprensión a la evaluación o el miedo al fracaso, y que se relacionan con las percepciones subjetivas de la situación y de los recursos de afrontamiento de los que se dispongan. También señala otros motivos que relacionan los exámenes con la sobrecarga y ambigüedad de rol del estudiante como:
La concentración de exámenes en épocas determinadas.
El nivel de exigencia o la cantidad de materia a asimilar.
La incertidumbre ante las expectativas del profesor (cómo va a valorar y calificar la prueba, y cuál será la mejor manera de prepararla).
Las dudas sobre la adecuación del examen a lo impartido en clase, etc.
En realidad todas estas inquietudes se relacionan directamente con la ansiedad ante los exámenes, que ha sido definida por Sarason y Mandler (1952) como una predisposición a experimentar un alto grado de preocupación y una activación fisiológica ante situaciones de evaluación. En este caso hablamos de una ansiedad intensa de la que el individuo no puede librarse, y que altera su conducta y su pensamiento.
También se ha hablado de esta ansiedad en relación al marco temporal en que se presenta. Se dice que es anticipatoria si se manifiesta antes y durante el periodo de preparación del examen, o se la considera situacional si se presenta durante la evaluación.
Aunque se entiende la ansiedad ante los exámenes como una experiencia unitaria susceptible de ser evaluada (Hodapp, 1991; cit. por Piamontesi et al., 2012), existe consenso entre los especialistas de que se configura en torno a dos componentes: uno sería el cognitivo, identificado como preocupación, y que consiste en los pensamientos o `diálogo interior` sobre el examen y sus consecuencias; el otro componente sería afectivo y se identificaría con la
emocionalidad, manifestándose mediante un conjunto de reacciones fisiológicas como taquicardia, tensión muscular, mareos, etc. (Liebert y Morris, 1967). En relación con estos componentes, Hodapp (1991) desarrolló una escala para medir la ansiedad en la evaluación y que fue diseñada a partir de cuatro dimensiones:
1) Preocupación o actividad cognitiva sobre las consecuencias de un mal rendimiento. 2) Interferencia o actividad cognitiva que entorpece la realización de la prueba, con
independencia del contenido de la misma.
3) Emocionalidad o percepciones de la activación fisiológica experimentada.
4) Falta de Confianza sobre el rendimiento personal y de autocontrol durante el examen. Varios autores han relacionado el factor cognitivo de la ansiedad con un peor rendimiento, como, por ejemplo, el modelo de la Reducción de la Eficiencia (Eysenck y
Gutiérrez Calvo, 1992; Gutiérrez Calvo, 1996) que afirma que los pensamientos de preocupación durante la ejecución de las pruebas evaluativas provocan dos efectos principales: el primero sería el de la interferencia cognitiva o efecto de obstaculizar “la capacidad de procesamiento del ejecutivo central de la memoria operativa”, y el segundo efecto sería “inductor de un incremento en el uso de recursos auxiliares y actividades de procesamiento complementarias (por ejemplo, mayor esfuerzo o tiempo de estudio) para compensar esa interferencia” (Piamontesi et al., 2012, p. 91). Este segundo efecto ayudaría al estudiante ansioso a rebajar las consecuencias negativas de su inquietud y lograr un rendimiento adecuado a costa de una pérdida de eficiencia durante la preparación de los exámenes; por el contrario, aquellos alumnos que no dispusieran de estos recursos verían reducida la efectividad de su desempeño.
Según Gutiérrez Calvo (1996) la razón por la que la ansiedad interfiere en el rendimiento es debido a que la atención del estudiante no se centra en la tarea sino que se dirige a aspectos internos como los pensamientos negativos. Los efectos de la ansiedad se presentan si hay indicadores de amenaza asociados al examen, si se dispone de poco tiempo para realizarlo o ante la complejidad de una tarea que exige una gran concentración, lo que contribuirá a una disminución efectiva de la productividad.
Zohar (1998) propone un modelo aditivo de la ansiedad, en el que su incidencia es debida a la suma de dos factores como son el rasgo individual de la ansiedad y las variables específicas de la situación. No todos los estudiantes responden de igual manera; esto es, la respuesta va a depender tanto de la disposición particular del sujeto como de la situación en la que se produce. Aquellos que reaccionen de una manera muy ansiosa van a tener un peor rendimiento únicamente en situaciones de baja autoconfianza, cuando se perciba el examen como una amenaza o si se siente mal preparado.
En una revisión de las investigaciones realizadas en este campo, Zeidner (1998) afirma que lo que sucede es que la ansiedad altera las fases del procesamiento cognitivo y que, por lo tanto, el alumno obtiene unos resultados negativos en su aprendizaje y, consecuentemente, en su desempeño. Así, en la planificación y codificación el estudiante ansioso tiene más dificultades para atender y codificar adecuadamente la información, y durante la realización de la tarea presenta una baja concentración, una mala gestión de la memoria operativa, un inferior procesamiento de la información y dificultades en la regulación meta-cognitiva para la adquisición de nuevos conocimientos.
Para concluir, no debemos olvidar que esta ansiedad ante los exámenes también produce cambios fisiológicos en los estudiantes. Son muy conocidas las investigaciones de Kiecolt-Glaser et al., (1986) sobre la salud de una muestra de estudiantes de Medicina durante los periodos de exámenes, de las que concluyeron que se producía una supresión de las células T y de la actividad de las células Natural Killers (NK); unas alteraciones fisiológicas indiciarias de una depresión del sistema inmunitario y, en consecuencia, de un mayor grado de vulnerabilidad a la enfermedad. Sus experimentos demostraron que los efectos en una persona del estrés crónico llegan a manifestarse “incluso en el nivel de la expresión genética de las células inmunológicas esenciales para luchar contra las infecciones y restañar las heridas” (Goleman, 2007, p. 309).