Summary

Con el concepto de afrontamiento nos referimos al esfuerzo cognitivo y conductual activado ante la presencia de demandas situacionales externas o internas apreciadas por el sujeto como excesivas para los recursos de los que dispone (Lazarus y Folkman, 1986). Su objetivo es mitigar sus efectos sobre el estado de bienestar del sujeto, según la valoración previa del acontecimiento estresante. Es una evaluación de carácter claramente subjetivo porque el sujeto valora la gravedad del suceso teniendo en cuenta sus experiencias previas, el momento particular en que se produce y los recursos de los que dispone (Fernández y Díaz, 2001; Richardson y Poole, 2001). En palabras de Muñoz (2004): “Experiencia subjetiva y afrontamiento del estrés son dos procesos íntimamente unidos y en continuo cambio, en función de las relaciones del sujeto con su ambiente” (p. 76).

Ante cualquier situación de estrés que conlleve una percepción de amenaza o desafío, partimos de que las decisiones de actuación son consecuencia de la valoración que sustenta esta percepción y sobre la que se construye la necesidad de actuar o no, y de las medidas cognitivas, conductuales y emocionales que se elegirán para encarar la situación con el menor riesgo posible para el equilibrio y el bienestar personal.

Desde la inicial formulación de su teoría, Lazarus (1966) significó la importancia en la misma del proceso de evaluación, valoración, apreciación o appraisal situacional como precursor de cualquier mecanismo de actuación orientado a reconducir o mitigar los efectos de cualquier estresor. Estamos, por tanto, ante una valoración personal o percepción subjetiva que es la responsable inicial del desencadenamiento o no de una actuación frente a una demanda ambiental amenazadora, lo que explicaría las divergencias interindividuales de actuación ante el mismo estímulo, así como de la toma de decisiones particulares para encarar la situación bien recurriendo a un afrontamiento dirigido a la resolución del problema porque el individuo considera que el suceso es modificable y que puede controlarlo, o bien optando por un

afrontamiento dirigido a la emoción porque el sujeto considera la inmodificabilidad del suceso y orienta su actuación a mitigar sus consecuencias (Folkman, 1984; Lazarus y Folkman, 1986; Skinner et al, 2003).

Los investigadores y teóricos del afrontamiento sostienen que si éste se orienta a solucionar el problema mediante estrategias dinámicas y racionales, controlando las emociones implicadas para alcanzar un bienestar psicológico óptimo, estaríamos ante un estilo de afrontamiento positivo; y que, si por el contrario, se dirige a controlar o rebajar las reacciones emocionales ante el acontecimiento conflictivo, se trataría de un estilo de afrontamiento pasivo en el que se recurre a la búsqueda de apoyo o a la evitación, lo que muchos autores consideran poco adaptativo o ineficaz (Cronqvist, Klang y Bjorvell, 1997; Skinner et al, 2003; Cooper, Wood, Orcutt y Albino, 2003).

Ya desde Selye (1956) se afirma que el estrés es parte esencial de la vida porque aporta una energía de carácter esencialmente adaptativo que a un nivel básico posibilita la supervivencia, pero que además promueve la consecución de objetivos y metas, la posibilidad de adaptarse a los continuos cambios situacionales, y el desarrollo de la capacidad para manejar la complejidad de las relaciones interpersonales. Además, como dicen Scafarelli y García (2010), “el estrés no sólo es inevitable y necesario, sino que en muchas situaciones es ampliamente deseable. Las personas buscan experimentar ciertos tipos de estrés y lo disfrutan, por ejemplo, al practicar deportes de alto riesgo” (p. 165). Y podríamos decir que los jóvenes en general no rehúyen este tipo de experiencias, que disfrutan como retos vitales. Pero, ¿cómo manejan otro tipo de retos, sobre todo cuando se experimentan como amenazas?

Las formas de afrontar la tensión y el desasosiego se aprenden a lo largo de la vida, y éste es un aprendizaje vital que los jóvenes deben desarrollar para hacer frente a las dificultades diarias, a las tensiones inevitables y a los sentimientos de frustración justo cuando se producen simultáneamente el abandono de la convivencia familiar y el traslado a un entorno inédito como

es el universitario. Para Johnson y Johnson (2002), dotarse de estas habilidades de afrontamiento es esencial para que los jóvenes puedan adaptarse saludablemente y promover un sentimiento de bienestar vital, aunque la forma de hacer frente a los acontecimientos parte en gran medida de lo que cada persona aporta (Frydenberg, 1997, Frydenberg y Lewis, 2002) a la elaboración de su percepción particular del suceso, como es una determinada disposición biológica, una experiencia familiar y personal propia, y las vivencias en un clima familiar único. Distintos estudios (Carver, Scheier y Pozo, 1992; Zeidner y Saklofske, 1996) avalan la idea de que el grado de adaptación, y su funcionamiento vital y académico mejoran cuando realizan una valoración positiva de los acontecimientos y recurren a estrategias de resolución de problemas.

En la vida universitaria los estudiantes se encuentran inmersos en múltiples situaciones de carácter estresante en relación a diferentes aspectos de la experiencia académica, tal como hemos señalado en el apartado anterior. Lo que interesa ahora analizar es cómo evalúan y cómo se enfrentan a los estresores, a qué tipo de recursos y estrategias recurren para afrontarlos y en qué circunstancias. Así, por ejemplo, cómo valoran los distintos estresores académicos y de relación propios de su vida en la universidad, y qué estrategias activan a partir de las percepciones que tengan de los mismos. Según una investigación efectuada por Compas, Forsythe, y Wagner, B. (1988), los estudiantes consideraban que estaban más preparados para controlar los factores académicos generadores de estrés, eligiendo estrategias orientadas a solucionar los problemas, que para afrontar los factores estresantes relacionados con sus intercambios con los otros, en cuyo caso optaban por utilizar estrategias centradas en la emoción.

Estas conclusiones confirman la afirmación de Zeidner (1995b) de que los tipos de estrategias y cuando se utilizan cambian según la variabilidad situacional, es decir, no se afronta un examen de la misma manera que un conflicto de amistad. En un estudio con

universitarios griegos, Karademas y Kalantzi- Azizi (2004) intentaron analizar los efectos de estrés en su estado psicológico tras haber realizado los exámenes, comprobando una correlación positiva entre las conductas de afrontamiento de resolución de problemas, reducción de tensión y valoración positiva con un estado óptimo de bienestar psicológico.

Debido a esto precisamente, el afrontamiento del modelo transaccional de estrés, derivado de la percepción subjetiva del individuo, es considerado como un proceso dinámico de elección de acciones que puede cambiar de acuerdo con la situación y según las modificaciones que en la misma se produzcan, por lo que se han llevado a cabo trabajos para investigar la dinámica interactiva entre las percepciones particulares del sujeto, sus intenciones o expectativas, y la elección de las estrategias de afrontamiento ante determinados acontecimientos estresores.

Un ejemplo de ello es un estudio con estudiantes universitarios realizado a mediados de la década de los ochenta por Folkman y Lazarus (1985) para analizar estas interconexiones, comparando en distintos periodos temporales las emociones manifestadas, las evaluaciones realizadas, y los tipos de afrontamiento activados. Los periodos temporales elegidos fueron los dos días previos al examen; cinco días después de realizarlo, aunque dos días antes de la publicación de las calificaciones, y cinco días después de la notificación.

A la hora de seleccionar las estrategias, los estudiantes eligieron tanto las dirigidas al problema como las dirigidas a la emoción, aunque en cada periodo unas estrategias primaron más que otras al variar tanto las evaluaciones subjetivas como las emociones experimentadas. Antes de la realización de la prueba los estudiantes se decantaron principalmente por la búsqueda de información y apoyo. En el segundo periodo, la mayoría de los estudiantes optaron por el distanciamiento; y ya en el último periodo, si los resultados no eran buenos, optaban por afrontarlos. Una elección de estrategias dinámica, adaptada a las circunstancias y marcos temporales variables de la situación evaluativa del rendimiento personal. Según señalan

Piamontesi y Heredia (2009) (cit. por Piamontesi et al., 2012, p. 90), si se evalúan las respuestas de afrontamiento, es necesario definir el marco temporal “de transacción con el evento estresante, si se trata de las fases previas, el momento de confrontación, la fase de espera, la fase posterior o de resultados”.

Esta experiencia no deja de poner de manifiesto que el conjunto de actuaciones cognitivas y conductuales que conocemos por afrontamiento responde a una inquietud concreta y a un intento de regulación emocional, y cuyo objetivo principal, como respuesta elaborada, es recuperar un estado de equilibrio personal o, cuando menos, mitigar el desasosiego. El sujeto puede intentar solucionar el problema si dispone de recursos y estrategias para ello, pero si no es el caso puede optar por intentar adaptarse a la situación, aunque no pueda solucionarla (Lazarus, 1999; Frydenberg y Lewis, 1993). Además sería un error ignorar que el afrontamiento no trata sólo de solucionar los problemas, sino que “moldea nuestras emociones y su función más importante es regularlas una vez generadas” (Scafarelli y García, 2010, p. 166).

La multi-dimensionalidad del proceso de afrontamiento tiene su origen en las interacciones dinámicas entre el individuo y el entorno que le rodea, lo que explica que el sujeto recurra a las estrategias experimentadas o idee otras nuevas a lo largo de su vida como resultado de estas interacciones (Frydenberg, 1997). Por lo tanto, las estrategias de afrontamiento cambian según los contextos y los acontecimientos desencadenantes, y deben ser entendidas, en consecuencia, como procesos concretos y específicos (González Barrón, Montoya, Casullo, y Bernabéu, 2002). El objetivo de todo afrontamiento es la modificación de la situación, el cambio de la percepción de la misma para mitigar la amenaza que supone, y como señalan Gaeta y Martín (2009) “los deseos de las personas o la importancia atribuida a esos deseos” (p. 331). Tanto la percepción individual como la forma de afrontamiento elegida interaccionan

entre sí, de tal manera que si la acción falla, la percepción, valoración o apreciación de la situación intentará promover otras actuaciones alternativas más adecuadas.

En general, aunque se ha considerado tradicionalmente que existen formas de afrontamiento más efectivas que otras para ayudar a los sujetos a mejorar su estado de bienestar, Somerfield y McCrae (2000) ya han señalado la dificultad de determinar la eficacia mayor o menor de un tipo de afrontamiento sobre otro, ya que la idoneidad de una estrategia depende en gran medida del contexto concreto en el que se aplica, y lo que es adecuado en una situación no necesariamente lo hace idóneo para otra.

En este sentido, por ejemplo, se han propuesto varios criterios para comprobar la efectividad de un afrontamiento por sus resultados, tales como reducir el malestar psicológico, resolver el problema, conservar la autoestima, o la percepción subjetiva de eficacia, entre otros (Zeidner y Saklofske, 1996). Pero también se ha analizado la eficiencia de un afrontamiento comprobando su adecuación a las exigencias planteadas por la situación. A partir de los intercambios entre apreciación subjetiva, aspectos circunstanciales de los acontecimientos y recursos disponibles se podría valorar la eficacia o no de un tipo u otro de afrontamiento. El esfuerzo dedicado a resolver una situación va a depender de la creencia del sujeto en la posibilidad o no de revertirla, o incluso de cambiarla en su beneficio (Perrez y Reicherts, 1992). Por otra parte, al estudiar las estrategias hay una corriente de investigación que considera esencial la diferencia, desde una concepción de rasgo, entre estilos de afrontamiento estables o predisposiciones personales que trascienden la influencia ambiental o variabilidad situacional, y, desde una concepción de estado, las respuestas variables de afrontamiento como el conjunto de actividades de carácter cognitivo y conductual que se activan ante situaciones concretas y que, por tanto, son susceptibles de ser modificadas.

En un estudio longitudinal de Buchwald y Schawarzer (2004) (cit. por Piamontesi et al, 2012) con dos pruebas34_{, realizado en dos periodos diferentes (antes de un examen oral}

importante (T1) e inmediatamente después de realizarlo (T3). Además lo examinandos fueron controlados durante el examen por observadores independientes (T2). Durante el periodo T1 los resultados indicaron que la preocupación se asoció con niveles bajos de acción instintiva y

acción antisocial–agresiva, prediciendo bajos niveles de evitación en el T3 (o periodo posterior a la realización del examen). Sin embargo, emocionalidad, interferencia y falta de confianza

se asociaron con bajos niveles de acción asertiva y altos niveles de evitación; interferencia

correlacionó, a su vez, con niveles altos de acción considerada y predijo niveles bajos de

acción asertiva y altos niveles de evitación.

Las relaciones entre autorregulación emocional y afrontamiento son uno de los aspectos que más interés están despertando entre los investigadores. Hoy en día aún está por contestar la cuestión de si la ansiedad del estudiante es causa o efecto de las respuestas de afrontamiento en su entorno académico (Stöber, 2004). Zinmmerman, (1989, 1994, 2000) considera la autorregulación como un proceso cíclico en el que se producen cambios durante el aprendizaje en la cognición, los afectos, la conducta y las estrategias del estudiante, y describe un modelo de tres fases: la fase previa a la ejecución, la fase de control de la ejecución y la fase de autorreflexión.

A partir de estas propuestas, Schutz y Davis (2000) propusieron un modelo de autorregulación emocional en épocas de examen. Durante lo que ellos consideran la fase de previsión, lo conveniente sería que el alumno diera importancia a la prueba evaluativa y considerara la preparación del mismo como un desafío que puede controlar a partir de unas buenas expectativas para resolverlo. Si esto se produjese así, según los autores, el estudiante se inclinaría por elegir estrategias centradas en la tarea, que le ayudaran a entenderla y afrontarla

de la forma más idónea. Para la fase de ejecución o actuación, correspondiente al momento de realización del examen, las estrategias elegidas no tendrían que diferir de las utilizadas en la fase anterior y deberían centrarse en la tarea, localizando y atendiendo a los conceptos principales que se preguntan. El estudiante debería de estar lo más relajado posible y controlar sus nervios para que no interfieran en su comprensión de la prueba. En la fase de reflexión los autores consideran conveniente que el estudiante elija un locus de control interno para valorar sus resultados, sobre todo si estos no han sido positivos.

Se han formulado diversas taxonomías de estrategias, como la de Lazarus y Folkman (1986), con dos grandes categorías ya conocidas: la correspondiente a las estrategias dirigidas al problema y la de las estrategias dirigidas a la emoción. También la de Moos (1995) propone dos categorías principales: la de las estrategias de acercamiento, dirigidas a afrontar el problema, y la de las estrategias de evitación, dirigidas a desviar la atención de la situación.

La taxonomía de Cohen y Lazarus (1983) (cit. por Boada-Grau y Ficapal-Cusí, 2012, p. 126) reseña cinco modos de actuación:

 Búsqueda de información: comprender mejor la situación y posibilidades de acción.

 Acciones directas o confrontación: cualquier conducta que pretende responder a la situación.

 Inhibición de la acción o evitación/escape: implica no actuar con el fin de reducir los efectos del evento.

 Procesos intra-psíquicos o reapreciación positiva: reevaluar la situación y negar sus aspectos peligrosos.

 Dirigirse a otros: solicitar ayuda.

Sin embargo, otras clasificaciones son mucho más exhaustivas, como la escala para adolescentes de Frydenberg y Lewis (1996a, orig. 1993) con dieciocho estrategias diferentes, agrupadas en tres estilos de afrontamiento: los dos primeros, apreciados como de tipo

funcional, son el estilo para resolver el problema (concentrarse en resolverlo, esforzarse y tener éxito, fijarse en lo positivo, etc.), y el estilo en relación con los demás (acción social, buscar apoyo social, espiritual o profesional); y el tercero, apreciado como disfuncional, sería el estilo improductivo (preocuparse, hacerse ilusiones, incapacidad de afrontamiento, etc.).

Además, así como se han llevado a cabo más estudios sobre las diferencias estratégicas según el género y la edad en adolescentes y jóvenes, hay un factor como el bienestar psicológico que aporta datos muy interesantes sobre la elección de unas u otras. Un estudio de González Barrón et al., (2002) con adolescentes llevó a los autores a concluir que el uso de un estilo de estrategias dirigidas a la resolución de problemas y de un estilo de búsqueda de apoyo social, o estilo de afrontamiento en relación con los demás, correlacionaba positivamente con un estado de bienestar alto, al contrario

que cuando manifestaban un estado bajo de bienestar, en el que recurrían más a un estilo improductivo, excepto en el caso de la estrategia preocuparse

reseñada por Frydenberg y Lewis (1996a).