Complexity Ranking and Scoring

A mi entender una tarea como la planteada requería un abordaje distinto que el de la investigación tradicional. O, si se prefiere, debía apoyarse en una tradición diferente que la que concibe al investigador como alguien que mira y analiza desde fuera de la situación analizada, con la mayor objetividad posible. Porque, como diría Giroux, de lo que se trata es construir conocimiento para la escuela – para su transformación- y no sólo sobre la es- cuela. Y esta transformación no es posible sin los propios actores.

El asunto, entonces, no pasaba sólo por generar conocimiento sobre los jóvenes, los docentes, las instituciones y las prácticas educativas sino con ellos y en medio de esas prác- ticas y contextos institucionales. Tampoco alcanzaba con plantear luego “recomendacio-

nes” para estos actores y sus prácticas. La búsqueda a iniciar debía contribuir a potenciar al espacio educativo como “esfera pública” (McLaren 1998), a los docentes como intelectua- les transformativos (Giroux 1990) y a las escuelas como constructores culturales, capaces de oír crítica y activamente la voz de los estudiantes.

Se me plantearon entonces dos cuestiones interrelacionadas:

• ¿Cómo involucrar a los propios actores en los procesos de investigación?

• ¿Cómo hacer que estos procesos fueran, a la vez, generadores de conoci-

mientos pero también de prácticas educativas diferentes?

Una primera respuesta a estas cuestiones viene de la tradición de la investigación- acción participativa (Salazar 1992, Villasante 1993), con fuerte base en una construcción epistémica y política latinoamericana a partir del trabajo de Orlando Fals Borda (1976, 1980, 1991).

El componente de investigación-acción buscaba superar la separación entre hacer y conocer, que ha sido también un esfuerzo constante de la educación popular latinoamerica- na14. La idea de praxis (Freire 1980:203), la de interacción dialéctica entre práctica y teoría (Jara 1985), donde la práctica es siempre el punto de partida y llegada (Núñez 1985) han sido marcas de identidad de la educación popular. Pero, a diferencia de la tradición nortea- mericana -en trabajos como los de Kurt Lewin- aquí el sentido de la acción es explícita- mente político: se trata de actuar para transformar una realidad injusta.

De nuevo puede plantearse el problema de que esta tradición se ha desarrollado más en el terreno de los movimientos sociales que de los sistemas educativos formales. Por eso

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Esta es una de las razones del encuentro en los años 80 de ambos movimientos intelectuales (cfr. Cetrulo, Rodríguez Brandao y Fals Borda, 1986) El propio Fals Borda fue, en esos años, presidente del Consejo Latinoamericano de Educación de Adultos, el mayor espacio de encuentro de los edu- cadores populares latinoamericanos. Paulo Freire fue, en esa misma época, presidente de honor.

vale la pena rescatar a quienes se han planteado la cuestión en ese terreno. Carr y Kemmis (1988), por ejemplo, sostienen que la investigación-acción es el camino privilegiado para la formación del profesorado y la transformación de la educación. Porque el saber pedagógico es, antes que nada, un saber práctico, que se construye en el hacer y en el pensar sobre ese hacer. Pero este saber hacer puede volverse meramente instrumental si no se acompaña de una teoría crítica. Buena parte de la investigación educativa actual tiende a producirse des- de ámbitos académicos separados de la práctica educativa o a expropiar las decisiones edu- cacionales y adjudicarlas a expertos, burócratas o tecnócratas que investigan, evalúan, pla- nifican. Pero reivindicar el lugar de los educadores no deben confundirse con un corporati- vismo docente que reclama exclusividad sobre las decisiones educativas:

La investigación-acción educacional se ocupa, en tanto que ciencia educacional crí-

tica, de la cuestión del control sobre la educación, y toma partido a favor del control por

parte de las comunidades autocríticas de investigadores, incluyendo a los maestros, los es-

tudiantes, los padres, los administradores y otros. Crear las condiciones bajo las cuales di-

chos participantes puedan asumir la responsabilidad colaborativa del desarrollo y la reforma

de la educación, he ahí la misión de una ciencia educacional crítica. Y la investigación-

acción ofrece un camino para conseguirlo. (Carr y Kemmis, 1988:221)

Junto a este esfuerzo por unir saber y hacer, conocimiento y acción transformadora, se plantea otra cuestión: ¿es posible y deseable evitar la separación entre sujeto y objeto de investigación? No se trata sólo de cuestionar la tradición positivista, que proclama una ciencia social “objetiva”, lo más parecida posible a las ciencias naturales. La incidencia del observador en los fenómenos sociales observados, la subjetividad de todo conocimiento y

su imposible neutralidad han sido ya objeto de múltiples discusiones. “Toda razón es razón decidida” decía Habermas (1982). O, también, desde otro lugar y otra perspectiva, “toda capacidad científica está al servicio de algo o de alguien, por lo tanto contra algo o contra

alguien“, plantea Freire (1993:99). Explicitar los para qué y para quién del conocimiento

(Lander 2000b) es entonces necesario.

Pero aún reconociendo esos intereses y esa subjetividad queda la cuestión de cómo involucrar efectivamente a los sujetos en la investigación y qué es lo que esto significa.

La tradición de la investigación-acción participativa plantea que el término “partici- pativa” refiere, principalmente, a las decisiones sobre qué investigar, qué preguntas y pro- blemas plantearse, y no sólo si los sujetos participan del proceso en sus fases operativas. (Cfr. Fals Borda y Rodrigues Brandao, 1986). En muchas experiencias, por ejemplo, la gen- te “participa” relevando información, realizando el trabajo pesado “de campo”, pero no en el diseño de la investigación misma.

Involucrar a otros no académicos en las decisiones -hay que reconocerlo- no es fá- cil. Requiere condiciones sociales, políticas y epistémicas que no suelen estar dadas de antemano. Con frecuencia los propios sujetos abdican de su capacidad de decidir: “ustedes, los técnicos, digan lo que hay que hacer”. O “¿para qué investigar si lo que hay que hacer está claro?” O también: “¿qué es eso de investigar? Los policías investigan...” O bien inves- tigar equivale para muchos a “encuestar”, como único modo posible de hacer ciencia social, bloqueando otras posibilidades de conocer, tan necesarias en un terreno como el educativo.

Otro enfoque que me parece útil es el de la “investigación – implicación” de la “so- ciología clínica” (de Gaulejac y Roy, 1993). Implicación en el sentido de reconocer el invo- lucramiento propio del investigador en lo investigado y proponer métodos de investigación

colectivos, principalmente grupales, donde se explora juntos las implicancias sociales y personales de los problemas a estudio.

El “enfoque clínico en ciencias humanas” (Araujo 1995, Rhéaume 1996) señala también la idea de que el conocimiento se construye junto al “paciente”, en el acto de inten- tar ayudarlo. La metáfora de lo “clínico” es utilizada aquí para recordar el compromiso del investigador con los sujetos, la necesidad de estar junto a ellos (inclinado hacia el pacien- te): se trata de una investigación implicada, que no puede ni quiere limitarse a describir o explicar, sino que también quiere hacer, intervenir socialmente. Es otro modo de hablar de investigación-acción: investigar haciendo y hacer investigando. También alude a un modo de construir conocimiento a partir de las personas y sus problemas y no sólo de los concep- tos y sus relaciones, entendiendo a cada sujeto y a cada grupo humano como único y, a la vez, parte de un todo social e histórico. Y para eso necesita, a su vez, construir conceptos interdisciplinarios, que buscan articular lo social y lo personal: neurosis de clase, edipo sociológico, etc.15

Mi contacto personal con esta corriente16 me permitió enriquecer una línea metodo-

lógica en la que ya venía trabajando desde la educación popular y la intervención en orga- nizaciones, que privilegia el taller como herramientas de autodiagnóstico y transformación. Su aspecto formal puede parecerse a los grupos focales o grupos de discusión (Ibáñez 1992, Thornton 2002) pero, como se verá mejor en los próximos capítulos, con otras reglas de

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El primero alude a la sintomatización psicológica del descenso social de las capas medias. El segundo a los factores biográficos y familiares que inciden en el hecho de que los vínculos amoro- sos se establecen mayoritariamente dentro del mismo sector sociocultural. Cfr. de Gaulejac 1987).

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En particular con el canadiense Jacques Rhéaume y el francés Vincent de Gaulejac, con quien tuve oportunidad de realizar varios talleres a mediados de los 90.

juego y otras finalidades. Aquí las “cartas” están a la vista, los participantes se conocen, los objetivos se explicitan

La palabra taller alude principalmente a la idea de producción de conocimientos. Pero los talleres en intervenciones sociales suelen producir un conocimiento “aplicado”, útil sólo para la situación específica. El desafío aquí era intentar que esta herramienta también fuera capaz de producir teoría, lo que requiere generalmente procesos de sistematización (Jara 1994) más complejos que el puro “tallerismo”, pero también una densidad de otras lecturas que no es fácil pretender de los actores educativos que este trabajo buscaba involu- crar.

Y, al mismo tiempo, esto me parecía especialmente necesario. Porque a mi modo de ver no se trataba tanto de probar la validez de ciertas categorías sino de construir herra- mientas teóricas y metodológicas utilizables en espacios educativos concretos para poten- ciar pedagógicamente los conflictos culturales en juego. Por ejemplo, para que un colectivo docente determinado pueda empezar a entender a los jóvenes con los que trabaja (y a aque- llos que excluye).

Todas estas referencias previas ayudaban a plantearme un horizonte, y también mostraban algunos límites posibles. El modo en que investigación, acción y participación se conjugaran sería algo a descubrir y no algo claramente dado desde el comienzo.

Un problema más a plantearse es cómo construir “comunidades autocríticas de in- vestigadores” con educadores y educandos conjuntamente, por ejemplo. Cómo construirlas partiendo de la asimetría dominante en las situaciones educativas, donde unos cuentan con instrumentos de poder institucional (calificaciones, exámenes, etc.) que otros no tienen ¿Pueden investigar críticamente juntos quienes ocupan lugares institucionales de poder di- ferentes? Creo que sí, pero no siempre de modo inmediato. Como planteaba Mendel

(1973:97), para que una “clase institucional” pueda dialogar efectivamente con otra(s) debe primero constituirse como tal. La tarea de quien interviene en un marco organizacional de- terminado es, a veces y en parte, facilitar que esa constitución se produzca o consolide.

Otra cuestión es la del lenguaje. Así como los sistemas educativos son “escritocén- tricos” también lo es el mundo académico de la investigación social. El lenguaje escrito puede recoger el oral, la conversación sobre la que se construyen entrevistas o grupos de discusión. La palabra, hablada o escrita, son el lenguaje casi único de la investigación. ¿Pe- ro qué hacer entonces con otros lenguajes, tan centrales en los mundos juveniles: musical, gráfico, audiovisual, gestual, lúdico, dramático, de la vestimenta y el adorno...? El cuerpo, por ejemplo, parece casi un excluido de las aulas: sólo debe estar ahí, quieto, disciplinado (Foucault 1976, Barrán 1990; Pedraza 1999, Kaplún 2004). Pero el cuerpo viene a la es- cuela17, se “desparrama” en los bancos del colegio, se pega y se empuja...

De algún modo el trabajo debía dar cuenta también, al menos parcialmente, de otros lenguajes no exclusivamente verbales. Personalmente hace tiempo que trabajo con algunos de esos otros lenguajes, desde mi oficio de comunicador y educador. Como dije páginas atrás, comunicar no es sólo transmitir lo que se piensa, sino que produce ese pensar: pen- samos con las palabras, con el lenguaje (Vygotski, 1979b). Pero, a mi modo de ver, esto no tiene por qué referirse solo al lenguaje verbal. Los “textos” a ser producidos pueden ser muy diversos. Y deben serlo si queremos incorporar a los procesos de investigación las sensibilidades juveniles.

Por otra parte, el uso de lenguajes no exclusivamente verbales en procesos de inves- tigación-acción ha mostrado un gran potencial proyectivo (Kaplún 1990, 2000). Proyectar

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A la escuela con el cuerpo, se titula sugestivamente un trabajo que apunta a resituar el cuerpo en la educación (Alfieri et. al., 1984).

significa aquí “sacar afuera”. Dibujos o escenas, por ejemplo, construidas de modo rápido y espontáneo, suelen mostrar mucho más de lo que sus propios autores esperan, sacando fue- ra cosas que se lleva dentro de modo no claramente consciente. A su vez, quienes miran esas escenas o dibujos suelen proyectar otras cosas, en un juego de luces que ilumina más de lo que es posible ver con la sola palabra. Se trata de dispositivos que provocan conversa- ción partiendo de y dialogando con signos no exclusivamente verbales: imágenes, música o cuerpos en movimiento. Algo de todo esto quería incorporar también en la investigación con los jóvenes y con los educadores.

Estudios culturales, pedagogía crítica e investigación – acción participativa: estos tres ejes pueden resumir mis puntos de partida teórico-metodológicos. O, para ser más pre- ciso:

Es con este conjunto de ideas -algunas que me venían acompañando desde hacía tiempo, otras con las que recién tomaba contacto- que empecé a formular mis objetivos y preguntas de investigación y a diseñar el camino a seguir.

PEDAGOGÍA CRITICA educación popular fuera / dentro del sistema educativo

comunicación dialógica

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATI- VA

investigación implicada / clínica grupos / talleres

técnicas vivenciales / proyectivas lenguajes no exclusivamente verbales ESTUDIOS (INTER) CULTURALES

conflictos culturales diálogo de saberes diferencia / desigualdad