La mediación es una técnica que ayuda a personas que se encuentran en una situación de conflicto a entender su problema y buscar soluciones a éste basadas en la colaboración, basándose en la ayuda de una tercera persona, el mediador, que se encarga de facilitar el análisis del conflicto por ambas partes y de estimular una adecuada comunicación. Este tipo de prácticas se han extendido a diferentes ámbitos como el legal o el escolar, desde un enfoque no centrado tanto en el control de las conductas inadecuadas como en la construcción o reparación de las relaciones personales dañadas (Hopkins, 2004), asumiéndose en ocasiones para describirlas el término “prácticas restaurativas” (Cowie, 2010; Kane et al., 2008, 2009; Macready, 2009 y Morrison, 2010).
Una de las modalidades más frecuentemente adoptadas es formar a los alumnos para que intervengan como mediadores con sus iguales, una alternativa al procedimiento tradicional, en el que sólo los adultos actúan para resolver los conflictos entre jóvenes (Bickmore, 2002; Johnson y Johnson, 2001, 2004). Como ya hemos comentado en otro lugar (Pulido et al., 2013), a pesar de que en la actualidad existen en nuestro país numerosas experiencias de programas de mediación en centros educativos, se necesitan más estudios que evalúen de manera sistemática su implementación y niveles de eficacia. En este sentido, coincidimos con Boqué (2007) en señalar el vacío de estudios que valoren la supervisión de las mediaciones realizadas por el alumnado, por lo que difícilmente se puede concluir si se están llevando a cabo de manera adecuada o no. Sería preciso garantizar los conocimientos del alumnado para mediar correctamente antes de poder valorar si los cambios observados en el centro se deben a los efectos de los equipos de mediación.
Fuera de nuestro país, entre los escasos estudios existentes al respecto, destacan los de Johnson y colaboradores, quienes observan que los alumnos que se habían formado para ser mediadores eran, frente a un grupo control, más capaces de utilizar estrategias de negociación para resolver sus propios conflictos (Johnson y Johnson, 1996). Estos mismos autores, tras revisar las investigaciones existentes, plantean la necesidad de evaluar más directamente el modo en que los estudiantes manejan las mediaciones y concluyen que el alumnado era menos eficaz de lo que se esperaba (Johnson y Johnson, 2001): no demostraba tener habilidades para crear acuerdos a largo plazo, ya que de 206 encuentros realizados, el 74% fueron para “evitarse el uno al otro”, y solo en un 16% una parte había perdonado a la otra por lo ocurrido. En la misma línea, Nix y Hale (2007) observaron que los alumnos mediadores parecían precipitarse a acuerdos del tipo “manteneos alejados el uno del otro” sin haber llegado al núcleo del conflicto o sin escuchar seriamente las objeciones que plantean las partes. Esta precipitación parece estar relacionada con dificultades para hablar de los sentimientos. Así, desde hace tiempo se viene señalando que los estudiantes omiten lo s pasos relacionados con ayudar a las partes enfrentadas a hablar sobre cómo se sienten (Humphries, 1999).
El objetivo de este estudio fue analizar en mayor profundidad el grado en que el alumnado formado en mediación es capaz de aplicar las estrategias para la mediación aprendidas, así como analizar los errores que con mayor frecuencia cometen en la puesta en práctica de dichas habilidades. Con ello pretendemos proporcionar algunos elementos de reflexión de cara al diseño y desarrollo de los procesos de formación de alumnos mediadores.
Método
Participantes
La investigación se realizó durante el curso escolar 2011-12 en un instituto público de Enseñanza Secundaria de la Comunidad de Madrid en el que se estaba poniendo en marcha un equipo de mediación. En la implementación del equipo participaron tanto profesorado del centro como alumnado, aunque para los resultados que se presentan aquí nos centraremos en los 9 estudiantes que asistieron y participaron de forma regular y activa en las sesiones de formación y en las reuniones del equipo. Ocho de ellos eran chicas, tres cursaban bachillerato, mientras que las seis restantes asistían a tercero y cuarto de ESO.
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Procedimiento
El curso de formación se desarrolló entre los meses de febrero a mayo, en sesiones semanales fuera del horario escolar (miércoles de 14 a 15 horas) y con una duración total aproximada de 15 horas. Siempre desde la premisa de adaptar al máximo el proceso de formación a las necesidades del centro, se utilizó una combinación de los materiales propuestos por Torrego (coord., 2000) y Boqué (2005), que incluía los siguientes módulos: a) El conflicto: tipos y procesos; b) Aproximación a la mediación como alternativa a la resolución de conflictos; c) Actitudes y técnicas de comunicación: verbal-no verbal, escucha activa, mensajes en primera persona, imparcialidad, reflejar sentimientos, errores típicos, etc.; d) Características de las entrevistas por separado: manejo de la curva de la ira, etc.; e) Características de los encuentros de mediación: fases, qué hacer y qué no hacer, etc. Siguiendo las variables propuestas por Pulido et al. (2013, en revisión), la formación en el centro ha sido mixta (profesorado y alumnado), extracurricular, impartida por un profesional experimentado ajeno al centro y centrada en el enfoque de la resolución de conflictos.
Una vez finalizado el proceso de formación, para poder observar la utilización espontánea de las estrategias en los alumnos mediadores se realizaron una serie de simulaciones de casos que fueron grabadas en audio y posteriormente transcritas para su análisis. En ellas se presentaban casos de conflictos reales, vividos por alguna de las personas (investigadoras) que participaban en la simulación. La duración aproximada de las simulaciones fue de 30 minutos. Para incrementar el realismo de las simulaciones se pidió a las personas que simulaban el conflicto que respondieran a las preguntas de los mediadores como creían que lo hubieran hecho si se tratara de una situación real. Y a los alumnos mediadores que asumieran que se trataba de un caso real y, como tal, no podrían detener la entrevista para hacer ninguna consulta. En ningún caso se interrumpió la dinámica hasta que los mediadores/as consideraron que habían acabado. Después de la simulación se pedía a los alumnos que autoevaluaran su actuación y se realizaba un pequeño debate con el equipo de medicación en el que se repasaban conceptos y se resolvían dudas.
Análisis de datos
Una vez finalizadas las transcripciones, para el análisis de las estrategias utilizadas y de los errores cometidos se siguieron los pasos que se describen a continuación:
1) Se identificaron las habilidades y errores que los mediadores mostraban en cada una de las simulaciones, utilizando los repertorios propuestos por Torrego (coord., 2000) que se muestran a continuación:
Tabla 1. Habilidades de escucha activa
- Preguntas abiertas a la hora de obtener información. - Resumir la información proporcionada por las partes. - Reflejar sentimientos a la hora de repetir la información. - Parafrasear, repitiendo el mensaje pero con otras palabras.
- Mensajes yo, repitiendo la información y resumiendo los datos más relevantes en primera persona: qué le ha molestado, por qué, qué quiere conseguir y para qué quiere conseguirlo.
Tabla 2. Errores típicos en la mediación
- Ordenar, mandar, dirigir (decir al otro lo que debe hacer) - Advertir, amenazar (decirle lo que le puede pasar si no hace…)
- Sermonear, moralizar, predicar (presentar una norma externa para decir lo que debe hacer) - Aconsejar, proponer soluciones (señalar al otro lo que es lo mejor)
- Enseñar, dar argumentos lógicos, dar lecciones, persuadir (acudir a la experiencia para indicar lo que es bueno o malo) - Juzgar, criticar, culpar, evaluar (quitar la razón al otro)
- Recompensar, estar de acuerdo, aprobar (darle la razón)
- Ridiculizar, insultar, ironizar, despreciar (reírse o poner en ridículo al otro) - Interpretar, analizar (indicar un motivo oculto que el otro no ha mencionado)
- Consolar, animar, simpatizar, reafirmar (relativizar o dar poca importancia a lo que le pasa al otro) - Interrogar, probar, preguntar (tratar de sacar información al otro)
- Apartar, distraer, entretener (hacer olvidar al otro sus problemas)
2) A continuación se computó la presencia de cada tipo de estrategia y de error en las sesiones realizadas, para poder hacer un cálculo de la frecuencia con que eran utilizadas.
3) Para evaluar la fiabilidad del sistema de análisis se utilizó una pareja de jueces que codificaron las cinco sesiones completas. Superada la fase de entrenamiento, cada observadora trabajó de forma independiente con la transcripción, siguiendo unas pautas comunes. La fiabilidad obtenida mediante el cálculo del coeficiente de Kappa de Cohen para cada una de las habilidades osciló entre .406 y .764. En el caso de los errores fue de 0,567 para la
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primera, 0,708 para la tercera, 0,505 para la cuarta y 0,571 para la quinta. La segunda sesión fue eliminada de los análisis, ya que sólo se identificaron dos errores. Estos valores se sitúan dentro del rango que Landis y Koch (1971) consideran como moderados (de .41 a .60) y adecuados (de .61 a .80).
Resultados
En la tabla 3 se presentan el recuento de las veces en que el mediador utilizó, en cada una de las cinco sesiones, alguna de las estrategias señaladas. Se presentan los valores medios de las puntuaciones emitidas por los dos evaluadores.
Tabla 3. Frecuencia de uso de habilidades de escucha activa
Sesiones Total 1 2 3 4 5 Preguntas abiertas 10 12 11 10 14 57 Resumir 2 3 6 3 2 16 Reflejar 0 2 0 0 0 2 Parafrasear 1 3 1 3 5 13 Mensajes yo 0 0 0 0 0 0 Total 13 20 18 16 21 88
Como se puede observar, el alumnado formado en mediación no ha sabido ayudar a las partes a elaborar y ordenar la información a través de los mensajes yo en ninguna de las sesiones. La siguiente estrategia que más dificultad presenta es la de reflejar los sentimientos (usada sólo en un 2% de los casos), seguida de parafrasear la información (15%) y la estrategia de resumir (18%). Con diferencia es el uso de preguntas abiertas la habilidad más empleada en todas las sesiones (65%). Es importante señalar que la baja frecuencia de uso de algunas de las técnicas no se debió a la falta de oportunidades, sino a que el mediador/a no recurrió a ellas. , como se puede observar en los siguientes ejemplos.
En la tabla 4 se presenta el número de ocasiones que el mediador cometió uno de los errores típicos mencionados en cada una de las sesiones. Para ello, se han tomado los valores medios de las puntuaciones emitidas por los dos evaluadores.
Tabla 4. Frecuencia de aparición de los errores
Tipo de error Sesiones Total 1 3 4 5 Sermonear 2 0 1 0 3 Aconsejar/Proponer soluciones 9 1 1 5 16 Enseñar 0 0 0 1 1 Juzgar 3 2 1 0 6 Ridiculizar 0 0 1 0 1 Interpretar 0 1 0 0 1 Interrogar 1 4 0 0 5 TOTAL 15 8 4 6 33
Como se puede observar en la tabla, los errores que los mediadores/as cometieron con mayor frecuencia son aconsejar/proponer soluciones (siendo un 48,5% de los errores cometidos), seguido de juzgar (18,2%), interrogar (15,2%) y sermonear (9,1%). En menor medida también han aparecido los errores de ridiculizar, interpretar y enseñar (en un 3% de casos respectivamente); no se observaron, sin embargo, en ninguna de las situaciones evaluadas los errores formulados en la propuesta teórica adoptada para el análisis de ordenar, amenazar, recompensar, consolar o distraer (motivo por el que no se han incluido en la Tabla 4).
A continuación se presentan algunos ejemplos de errores típicos en la primera sesión. En ella, se describe una situación de conflicto en la que una alumna ha cambiado de grupo de amigos y ahora los compañeros con los que pasa más tiempo hablan mal de sus antiguas amigas. En la secuencia que se reproduce a continuación se pueden observar varios errores típicos que se han numerado para facilitar su análisis posterior.
M (Mediador): Has dicho que los chicos con los que sales hablan mal de estas dos chicas con las que salías,
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184 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar A (Alumna): Sí.
M: ¿Y tú nunca has dicho nada, nunca las has defendido, ni nada? (1)
A: Es que tampoco tengo todavía tanta confianza con ellos. Entonces, pues yo veo que no está muy bien.
Tampoco se meten mucho, mucho, pero lo típico de las bromitas las hace con ellas. Y alguna vez si que he dicho “joer, pues son buena gente”, ¿no? Pero lo digo un poco bajito, la verdad.
M: Ya, bueno… ¿Tú qué tipo de persona te consideras? ¿Buena amiga o…? No sé… (2)
A: ¿Yo? ¿Buena amiga? Pues yo creo que sí, no sé. Siempre se puede ser mejor, pero yo creo que sí. (Silencio)
M: No sé que preguntarte…
A: Yo es que lo que quiero, pues, es que las chicas éstas tampoco estén ahí solas. Y con éstos, pues eso, lo digo
muy bajito cuando las defiendo. Lo digo un poco bajo, y me gustaría, pues, que no se metieran tanto con ellas y que las otras chicas no estuvieran tan solas. A mí me da un poco de palo porque si me voy con ellas pues a lo mejor también se empiezan a meter conmigo y aparte es que a mí me cae mejor la otra gente, pero no quiero que estén solas. ¡Es que es un lío!
M: ¿Nunca las has invitado, a tus amigas, a que pasen contigo a clase, juntos con tus nuevos amigos? (3) A: No, no lo he hecho nunca.
En este ejemplo se observa cómo el mediador comienza haciendo una pregunta cerrada (1), qué sólo da opción a responder si las ha defendido o no, pero no ayuda a que reflexione (como podría haber conseguido con una pregunta abierta, del tipo “y tú, cuando las insultaban, ¿qué hacías?, ¿por qué crees que reaccionas de esa forma?”). De este modo, el mediador está dando su propia opinión sobre lo que tendría que haber hecho (“haberlas defendido”) y la persona puede sentirse juzgada, como parece ser el caso. En la siguiente intervención esta situación se repite (2). Preguntarle si se considera buena amiga en este punto puede estar expresando la reprobación del mediador, quien parece considerar que eso no lo hace una “buena amiga”. El proceso de reflexión podría haber sido distinto si se le hubiera hecho una pregunta abierta, del tipo “¿por qué crees que no te atreves a decir que te parecen buena gente?”, y de este modo se obtendría más información de cómo se siente ella en esta situación y por qué no puede actuar de otra forma. Si no, es probable una reacción como la que de hecho se observa aquí, donde la persona únicamente justifica que ella sí se considera “buena amiga”. A continuación, es la propia entrevistada quien espontáneamente proporciona información sobre cómo se siente y cuáles son sus necesidades; el mediador, en lugar de retomar esta información y repetirla con un resumen, lanza una nueva pregunta (3). En este caso, el error consiste en de nuevo dar su propia opinión en lugar de dejar que sea ella quien reflexione sobre lo ocurrido.
Un poco más adelante podemos observar de nuevo cómo el mediador cae en el error de proponer las soluciones que él entiende como más adecuadas.
M: Entonces, tú puedes comprometerte a hablar con ellas y decirles eso, ¿no? ¿O comentarles de que…, que
porqué están solas?, ¿qué porqué no se van contigo? O cosas así, ¿no? (4)
A: Yo creo que si les digo que porqué están solas les va a sentar mal, ¿no? M: Bueno, tampoco tan directo. Pero, decirles: “eh, ¡vengan conmigo!” (5) A: Pero yo no sé si los otros… Si se van a sentir igual de….
M: Pero, tampoco es… Bueno, no sé… No puedo aconsejarte, pero podría presentarles y estar un momento con
ellas. Pero…., y después… O sólo presentarles, nada más… O podrías buscar otra… (6)
A: Es que somos de la misma clase. Sí que se conocen, lo que pasa es que, ya sabéis, en la clase se hacen
grupillos y en los cambios de clase cada uno se va con su grupillo. Y estas chicas, pues… su grupillo son ellas dos solamente. Y, joer, ¡es que es muy chungo!, porque como… ¡Es un poco raro! ¿Cómo hago yo en un cambio de clase para decirles “¡oye, veniros!”? No sé. Me da palo.
(…)
A: ¿Qué hago?
M: Pues, dinos tú que estarías dispuesta a hacer. A: Uf… Pues, yo es que eso…
M: Podrías pasar de todo. (7) A: Es que me siento mal.
M: Pues, no sé. Podrías llevarte con ellas y llevarte con las otras personas también. (8)
A: Pero, ¿cómo lo hago? ¿Me reparto a ratitos?, ¿en un cambio de clase me voy con unas y en el otro cambio
de clase me voy con otras? Es que los otros también me van a decir algo.
M: Bueno, pero creo que una persona no puede estar donde todos vayan. Para eso están los recreos y otros días.
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A: Y, entonces, ¿qué hago? ¿En los recreos me voy con unos y…? M: Podrías hacer eso o podrías hacer lo otro que también te dije. (10) A: ¿El qué?
M: El intentar que tus amigas, las de antes, también conozcan a tus otros amigos. (11)
A: Ya. Eso lo veo un poco más complicado, la verdad. Creo que sí, que podría hablar un poco más co n ellas,
pero juntarles a todos… ¡Es que no pegan ni con cola!
M: Pues, creo que es cuestión de ti, de saber qué es lo que tienes que hacer. Han sido tus amigas, te han
apoyado desde el inicio de clase, cuando estaban contigo, y yo creo que sí podrías esta r con ellas y también con tus otros amigos, porque tus otros amigos no creo que te digan nada por estar con otras personas. Si les dejas claro a tus otros amigos… Si les haces comprender que son buena gente, te van a creer. (12)
A: ¿Y si no?
M: Pues, ¿y si no? Pues, no sé. No sé qué puede pasar.
En esta secuencia podemos observar que el mediador vuelve a hacer sugerencias sobre cuál es la mejor solución, como en las primeras preguntas, (4), (5) y (6), aunque en la última él mismo afirma que está haciendo algo que no debería (“no puedo aconsejarte”). Esto se podría evitar con preguntas abiertas del tipo: “y si te sentaras a hablar con ellas, ¿qué te gustaría decirles o preguntarles?”, “¿sobre qué te gustaría hablar con ellas?” o “¿qué crees tú que podrías hacer ahora?”. Parece que las opciones que el mediador propone no son adecuadas por ejemplo porque no puede “pasar de todo”, ya que podemos inferir que tiene la necesidad de actuar de alguna forma (“es que me siento mal”). Más adelante, ante la demanda de la alumna sobre qué tiene que hacer, el mediador consigue mantenerse al margen pero después de esto, de nuevo toda la interacción se desarrolla en torno a las propuestas que el mediador le hace (de la (7) a la (12)). Finalmente, la alumna plantea qué pasaría si las cosas no salieran como el mediador dice, a lo que no tiene más remedio que contestar que no sabe.
La opinión de los alumnos sobre sus habilidades para mediar
De los comentarios realizados por los alumnos en su autoevaluación después de las sesiones de simulación, cabe destacar que ellos mismos comentan las dificultades que supone el uso de estas técnicas y de la importancia de la formación previa antes de asumir el rol de mediador/a, como se observa en los siguientes extractos:
(…) estoy un poco enfadada con la gente que no ha acudido nunca (se refiere a las sesiones de formación)
porque creo que si no ha estado en la formación no tiene idea de lo que es la mediación. En cada sesión hemos visto una cosa y eso te sirve. Por ejemplo, ahora estamos practicando. Es como si no vas a clase. Lo necesitas. Te das cuenta de errores. A lo mejor al principio van y piensan que es una tontería pero luego cuando te ves tú mediando te das cuenta de que no, de que todo eso sale y es verdad. (Alumna mediadora)
Finalmente, hay que señalar el gran impacto que tuvo para una de las alumnas el hecho de ponerse en el papel de persona que acude a mediación con un problema.
A mí lo que más me ha llamado la atención ha sido lo de repetir, porque yo me he sentido estúpida. Decía: “esto es una tontería”. Porque esto de estar repitiendo todo el rato… Yo decía: “¡qué mecánica y que pesada!, ¡que ya lo ha dicho!”. Pero, en realidad, no era así, porque había un role-playing que yo hacía de persona, yo ahí ni me di cuenta (...) Sientes que te están escuchando, que te están entendiendo. Están queriendo conocer tu problema. Está bien y a mí eso me llamó la atención (Alumna mediadora).
Conclusiones
El análisis presentado en este trabajo sobre estrategias y errores del alumnado, así como su autopercepción, proporciona algunas conclusiones de interés en relación a la formación y aprendizaje de las habilidades necesarias