1.5 Problematic of Association Rules and Solutions
1.5.3 Interactive Rule Post-processing
1.5.3.2 Interactive Visual Exploration and extraction of As-
En los diferentes momentos de la historia, los jardines de infantes han contado con mayor o menor concurrencia, valoración, profesionalización, etc. Cuando hablamos de “jardines de infancia” nos referimos la etapa educativa que va de 0 a los 3 años. Su valoración como centro educativo o meramente asistencial, ha ido variando según las necesidades, creencias, expectativas de la sociedad. Mientras que en un tiempo la crianza de los bebés e infantes quedaba ceñida al ámbito familiar, las circunstancias sociales, las exigencias del mercado laboral y los cambios en las concepciones sobre las necesidades de los niños y niñas, han ido popularizando la asistencia de los más pequeños a una institución educativa.
A partir de aquí nos vamos a centrar en plantear la necesidad y posibilidad de promover un clima relacional positivo y promotor de una convivencia respetuosa y propiciadora de un desarrollo integral de los niños y niñas, sus familias y el equipo docente en esta etapa.
Trabajar con esta franja etaria exige tener en cuenta sus cambiantes características. Los cambios y transformaciones que ocurren en estos primeros años han sido descritos desde muy diversos puntos de vista, habiendo una amplísima bibliografía desde los diferentes ámbitos. Así mismo, a la etapa desde los 0 a los 3 años se le ha otorgado una importancia fundamental en el desarrollo a partir de los estudios desde la psicología, la educación, etc., desde hace mucho tiempo, y muy insistentemente desde que las neurociencias han logrado un desarrollo tecnológico y experimental que evidencia su envergadura. Y se sigue diciendo que aún estamos en los principios del conocimiento.
Las diferentes corrientes neuropsicológicas destacan la relevancia de los primeros años para el desarrollo de las funciones superiores y aprendizajes ulteriores.
Así también, a nivel emocional y social podemos plantear como el cúmulo de experiencias de los primeros años genera un entramado referencial en relación al vivir en comunidad, en contacto amoroso o no, al establecimiento de vínculos y lazos afectivos con los actores cercanos, que marcarán, pautarán y posibilitaran una manera de convivir.
El jardín de infantes es generalmente el primer ámbito no familiar en el que se inserta el niño o la niña y la familia como tal. Un segundo espacio en su largo proceso de socialización. En este sentido, podemos plantear que la familia, en este nuevo contacto con la escuela, pone en evidencia la manera de educar, los estilos de vida y educativos familiares, privados, siendo gestionados en un ámbito público, en términos de “visible”.
Por las características propias de los infantes, por su inherente dependencia de los adultos de su entorno, es fundamental construir un marco común, un proyecto educativo compartido, entre la familia y la escuela (jardín de infancia). Este proyecto común se basa en una comunicación fluida, en un espacio transparente y abierto a intercambios, y muy especialmente, por el respeto a los modelos familiares de crianza y ritmos personales.
En el jardín de infantes en el que trabajo, EBM Cavall Fort, a partir del cual vengo a contar la experiencia, se generó desde el equipo docente un proyecto para mejorar la convivencia en la institución educativa a nivel de niños, niñas, familias, equipo docente y no docente. Entre otras cosas, se propuso una entrada paulatina, tanto en el período de adaptación como durante todo el curso, pudiendo las familias entrar a las aulas y quedarse el tiempo que les fuera necesario. De esta manera se ha ido promocionando, poco a poco, entre las maestras, las familias y los infantes, el lazo fundamental para poder construir este clima relacional indispensable para suscitar la confianza.
La manera en que se plantee el proyecto educativo en esta etapa puede potenciar o inhibir el encuentro y diálogo sobre los modelos educativos y de convivencia en la vida cotidiana escolar.
El hecho de posibilitar la presencia cercana es indudablemente un privilegio único en todo el sistema educativo. Las familias se acercan día a día, a traerlos, a buscarlos. Si tomamos en cuenta que la presencia de las familias (entendidos como adultos referentes: madre, padre, canguro, abuelos, etc.) es, aunque sea físicamente real, por las características propias del alumnado, que no se desplaza por la ciudad, que depende de ser llevado o traído, sería hasta “necio” no aprovechar la posibilidad de trabajar conjuntamente.
Concretamente, este proyecto se planteó en la escuela para acercar y acercarnos a las familias, conocernos mutuamente, teniendo en cuenta como eje principal, que solamente a través del encuentro y del diálogo, se construyen lazos de confianza esenciales para cuidar, proteger, sostener, acompañar, educar a un infante.
A convivir aprendemos conjuntamente
178 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar El plan implica una serie de encuentros, desde la primera reunión grupal con “familias nuevas” en julio. La primer entrevista individual antes de comenzar el curso (en setiembre) que se propone con el niño o niña presentes, para que vean el lugar, que conozcan las personas. Una segunda reunión grupal previa al comienzo de las clases para explicar el funcionamiento de la escuela en términos generales, materiales, y muy especialmente para que las familias hagan sus planteos para poder acordar conjuntamente, cómo llevar a cabo el período de adaptación.
Otro ítem del proyecto es la entrada paulatina, con un horario de entrada de 8 a 10, siendo las familias las que acompañan a los pequeños a sus respectivas clases.
En cada clase, además del mobiliario y las propuestas de juego para los niños y niñas, hay un sofá para que los adultos puedan sentarse cómodamente, y una cafetera. Cada mañana se invita a los padres, madres, abuelos, canguros a tomar un café, a compartir ese rato de la entrada, de llegada, de una manera distendida. Los ratos de la entrada en los que los niños y niñas con sus papás o mamás y/o hermanos llegan a la clase y comparten ese lapso de tiempo, son fundamentales para que esa transición entre el espacio familiar y el escolar sea tranquila y respetuosa. A veces coinciden familias, pueden tomarse un café, y en ese encuentro se vinculan con otros niños, se plantean preguntas, comentarios, tanto a las maestras como a las otras familias. Poco a poco se va tejiendo un entramando de confianza por compartir el día a día, la llegada, la despedida. Se visualiza la diversidad de actitudes, de modos, de costumbres...
Permitir que las familias entren en las clases, que se sientan parte de la escuela, que vean directamente cómo se trabaja, es un pilar fundamental del proyecto. Abrir las puertas, implica transparencia y seguridad del equipo de toda la escuela.
El proyecto potencia, visibiliza y se enmarca todo el quehacer en la escuela como un acto educativo. Toda acción es educativa en sí misma teniendo en cuenta su intencionalidad y su objetivo.
Llegados a este punto, tenemos una comunidad educativa en la que se genera un clima relacional determinado y a la vez, cambiante.
Entendemos como clima relacional “al ambiente que reina en las relaciones entre los distintos miembros de la comunidad educativa en su dimensión socioafectiva, dependiendo de la bondad de los contactos interpersonales, del respeto entre todos los miembros de la comunidad educativa y del apoyo mutuo prestado (comunicación).” (Carmona y otros).
Desde nuestra práctica y experiencia, podemos afirmar que el clima relacional óptimo se fortalece con lo cotidiano. Y lo cotidiano, implica la convivencia respetuosa. La tolerancia de las diferencias. La confianza de pertenecer a un colectivo dialogante.
La comunicación, el respeto, la confianza, son aspectos primordiales para la reflexión conjunta, la construcción de un marco educativo común, un posicionamiento ético y político para una convivencia saludable, potenciadora de habilidades y respetuosa de los derechos de los infantes.
Retomando la práctica en el jardín de infantes, el encuentro se establece desde el primer momento, pero la convivencia y la confianza habrá que labrarlas diariamente.
Desde los más pequeños que entran con 4 meses hasta los mayores que cumplen 3 años antes de marchar, la escuela es un espacio en el cuál se traen, se comparten, se perciben, las ansiedades más primarias... tanto de los infantes como de los padres y madres. Las emociones más primarias. Recibimos a un bebé o a una niña, que viene de su casa con una manera de estar, de ser cuidada. Es imprescindible que esa información sea compartida. La relación familia-escuela tiene que ser verdaderamente estrecha. No con la idea de “hacer igual” o “igualar los ámbitos”, sino para darle continuidad y tranquilidad a los pequeños.
La convivencia respetuosa, no se limita a un “estar”. Convivir implica una acción conjunta, lo cual traza una vertiente ética. Desde la escuela nos planteamos, entonces, la importancia de proteger el derecho a la privacidad, a la intimidad. La información de cada niño se brinda a las familias a través de la conversación directa o de una libreta. ¿Qué tiene que ver esto con la convivencia? La convivencia implica respeto. Convivimos en un espacio, en un contexto, pero no implica un borrar las individualidades ni los límites de lo público, lo privado ni lo íntimo.
Los niños y niñas son sujetos de derecho, pero son los adultos, los referentes y especialmente como agentes educativos, los que tenemos la obligación de que se cumplan en relación a la infancia, tanto sus obligaciones, sus derechos y competencias.
En el jardín de infantes, se convive en un espacio que compartirnos. Que es de todos en términos de uso, no de propiedad. Día a día, se trabaja especialmente en torno a la autonomía de los infantes, a los procesos de desarrollo integral pautados por los ritmos individuales, la convivencia en un grupo y en la escuela, siendo la jornada reglada más por la adquisición de hábitos que por exigencias de una programación previa.
La coexistencia de diferentes personas, con intereses, motivaciones, emociones, necesidades... parecidas, simultáneas, antagónicas, hace del colectivo de infantes, familia y escuela, una red de interrelaciones en permanente
A convivir aprendemos conjuntamente
La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar 179
juego. Tanto los niños y las niñas que están en la escuela tienen que aprender a cuidar de las cosas propias y ajenas, a utilizar las cosas, verbalización del permiso, según sus posibilidades, por supuesto. Convivencia también desde el punto de vista del orden de las cosas, cuáles están al alcance y cuáles no. Disposición de los objetos para los niños de manera espontánea y los que se requiere del adulto para su utilización y juego.
La convivencia implica roces, observación, confrontación, aceptación, etc. Hay varias situaciones muy cotidianas para los que trabajamos con los más pequeños, que son los conflictos propios de la convivencia de sujetos en desarrollo. Nunca debemos de perder de vista sus posibilidades madurativas.
Una de las principales ideas que comentan en general las familias a la hora de decidir de inscribir a sus hijos en el jardín de infantes, es que “los niños aprendan a compartir”. ¿Qué cosas? ¿Se comparte todo? No hace falta compartirlo todo. Habrá que compartir, o esperar turno, u otras posibilidades que los propios implicados puedan resolver. Muchas veces las situaciones de violencia son de alguna manera y sin intención, por supuesto, inducido por el adulto. Por ejemplo los pequeños quieren traer un objeto a la escuela... a veces porque quieren enseñarlo. Mostrarlo no implica que lo agarren. Aunque podemos verbalizar que es lógico que a los demás les guste, lo quieran ver y tocar. Y le incomoda, lo puede volver a poner en su bolsa, sin enfados ni reproches. Y muchas veces, traen algo para asegurarse de esa conexión, de esa vinculación entre la escuela y la familia, para “traerse consigo un pedacito de intimidad”... Y no quieren mostrarlo.... aunque los adultos insistan de que si lo traen es para algo.
Hay otro tema muy presente en la cotidianidad del jardín de infantes, que es la agresividad y las conductas violentas.
Por las propias características de la edad, la impulsividad y la incipiente evolución de la capacidad verbal para tramitar los enfrentamientos, provoca reacciones especialmente desagradables. La resolución de conflictos, es uno de los que más preocupan a las familias, y que más preguntan sobre cómo lo hacemos en la escuela. Ante una acción que daña a otro, u ofende, intentar verbalizar qué ha motivado tal conducta. Que el primero sea consciente del daño que ha causado, ayudándolo a valorar indicadores como el llanto, el enfado, del segundo. Explicar cómo se debe sentir, y darle posibilidades de actuación, por ejemplo; “cuando quieras una cosa, tienes que pedirla, las cosas no se quitan, espera que el otro termine de jugar, intenta jugar juntos, busca otra cosa, etc.”
Y los conflictos se dan a cualquier hora, no sólo cuando las familias se han ido. Si las familias están dentro de la escuela, del aula, y el conflicto se plantea, surge la cuestión de cómo solucionarlo. El estar en situación, plantea la posibilidad de reflexionar. La confianza mutua ayuda a poder plantear las dudas y los malestares respecto a las cuestiones educativas.
Se trata de un trabajo minucioso sobre la empatía, con la especial y específica dificultad por las características propias de la edad, el egocentrismo, la centración, pero es un proceso de aprendizaje en el cual cada experiencia y más si es reforzada, aporta huellas, da sentido a la conducta. Y si encima este reforzamiento es hablado, conversado, dialogado con las familias en la situación, no como clase magistral, sino como la realidad del día a día, en la que los roces entre diferentes maneras de hacer se suceden espontáneamente, es un aporte muy trascendental en la consecución de un clima próspero en términos de relaciones más saludables, respetuosas, indicadores de una mejor convivencia y mayor integración.
Como en cualquier otro ámbito, el gesto espontáneo de los infantes es contextualizado, llenando de contenido y verbalizaciones por el adulto, desde su mirada atenta, respetuosa, amorosa y desde su rol educativo.
“Se necesita crear una base ética común, un discurso compartido, una disposición psicológica colectiva para formular, comprender y tolerar normas que expresen principios de acción aceptados por todos y todas. Solo así, las personas –actores—que se mueven en el espacio institucional escolar se sentirán pertenecientes a él. Esta es una construcción que requiere trabajo, tiempo y aprendizajes.” (Hurtado)
La experiencia de estos años de haber trabajado con el apoyo y cercanía de las familias, ha incrementado la sensación de pertenencia a la comunidad educativas de las madres, padres, etc. Además, se han planteado cuestiones educativas tanto en las entrevistas individuales durante el curso, como en las reuniones grupales, como en los breves encuentros con un café en la mañana.
Propuesta final: Tenemos entonces, a los que trabajamos en esta etapa, por un lado una obligación para con los niños y niñas de ofrecerles modelos de convivencia democrática basada en un planteo de una escuela para ellos y sus familias, que promueva su sentimiento de pertenencia, de sujetos activos de sus propios aprendizajes, respetados en sus tiempos, creencias, y diferencias personales. Por el otro, la competencia de brindar la participación activa en el proceso educativo a todos los implicados, especialmente el colectivo de familias. Trabajar con menores, de entre 0 y 3 años, nos impone no dejar escapar “el lujo” de la relación familia-escuela que podemos tener. Trabajar conjuntamente hacia modelos de convivencia respetuosos, integradores, dialogantes....
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180 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar “Parece importante resaltar que el día a día conforma el clima institucional no es suficiente tener una normativa basada en derechos; hay que aprovecharla como oportunidad de construcción de ciudadanía y sujetos de derechos; hay que explicitar los términos de convivencia democrática. Para ello, hay que ir más allá de formularla y aplicarla. Es necesario tener un plan de trabajo que no deje libradas al azar todas estas dimensiones de convivencia institucional”. (Hurtado)
Referencias
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Comellas, M. J i Lojo, M., Grode (coords). “Un canvi de mirada per abordar i prevenir la violència a les escoles”. Editorial Octaedro, 2008.
Dabas, Elina. Redes sociales, familia y escuela. Ed. Paidós. Bs. As. 1998.
Espinàs, J. “Aprendre a conviure. Reflexions sobre civilitat”. Edicions La campana. 1994.
Etchebehere y col. “La educación Inicial: perspectivas, desafíos y acciones”. Universidad de la república, Facultad de Psicología. Tradinco. 2007.
Olger Carmona Ávila, Patricia Flores Villalobos, Warner Gómez Araya, Marcia Navas Alfaro, Moisés Ruiz Gutiérrez, Karen Smith Coto “El clima institucional como generador de contextos de protección y riesgo frente a las manifestaciones de violencia en centros educativos del Circuito 06 de la Dirección Regional de Educación de San José” http://www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/gestedu/article/view/2149.
Hurtado Morejón, Rosa: Clima relacional de instituciones educativas y espacios de aprendizaje. Ecuador www.uasb.edu.ec/.../climarelacionaldeinstitucioneseducativas.pdf.
Torrego, J.C., Moreno J.M. “Convivencia y disciplina en la escuela. El aprendizaje de la democracia”. Alianza editorial. 2007.