demográficos de fines del siglo XX e inicios de la actual, y en la emergencia de reivindicaciones de reconocimiento sociocultural y político de otros pueblos, de otros saberes, de otras formas de estar en el mundo hasta hace poco considerados “atrasadas”, se plantean nuevas exigencias con respecto a las formas de aprendizaje a lo largo de la vida, con respecto a la manera como las universidades organizan este aprendizaje y, en general, con respecto a las formas y mecanismos organizativos tradicionales de la universidad, tanto de sus contenidos como de sus estrategias de enseñanza y promoción (Candy, 2006; Duke, 1992). En los siguientes cuatro apartados sintetizamos estas tendencias dominantes.
a) La profundización de los procesos de acumulación en el mundo, la tendencia a la concentración de estos procesos de acumulación ya no tanto en el sector industrial como en el sector financiero, la tendencia a la inversión en el sector extractivo, el desarrollo de tecnologías de menor utilización de mano de obra y el desarrollo de la sociedad de la información han exigido la reconfiguración de la capacitación para el trabajo en las empresas y, fuera de ellas, la configuración de perfiles para la gestión de los mercados y la preparación de las personas para la autogestión de pequeñas empresas al servicio de necesidades de empresas más grandes (outsourcing) o de pequeños núcleos de mercado o para la búsqueda de trabajos de baja estabilidad y alta flexibilidad.
Podríamos decir que la educación a lo largo de la vida en las universidades en gran parte del mundo se ha concentrado en dar respuesta a estas tendencias dominantes en el mercado: educación continua, educación continuada o programas de extensión universitaria, capacitación para el trabajo, etcétera. En este caso, la universidad se liga
fuertemente a las empresas y al mercado, tanto que empiezan a trabajar de la mano, al mismo tiempo que las políticas de estímulo y financiación de la investigación empiezan a privilegiar la relación universidad-empresa. Se trata de un proceso simplemente de instrumentación de poblaciones y personas a las necesidades de las empresas. En este caso, la universidad en general, pero especialmente la universidad privada, parece renunciar a su tarea investigativa, crítica y orientadora (Longworth, 1996).
b) Por otra parte —segunda tendencia—, en el contexto de profundización de los procesos de globalización de mercados, de disminución de la natalidad y aumento de la esperanza de vida, las pirámides de población se transforman mostrando la disminución de la población económicamente activa en ciertas zonas del mundo, mientras que en otras ese proceso no se da con igual intensidad. En este contexto, la población migrante crece, cumpliendo la tarea de normalización de la estructura de población de la sociedad receptora, solucionando los problemas de mano de obra en estas sociedades, pero creando necesidades no sólo de capacitación para adaptarse a nuevas condiciones de trabajo, sino planteando también serios problemas de entendimiento cultural que, no pocas veces, terminan en enfrentamientos violentos, evidenciando una clara ausencia de tolerancia por el otro.
En estos contextos, en los cuales el aprendizaje a lo largo de la vida gira en torno a la diversificación de la formación profesional y a la nueva capacitación técnica, es normal que se trate de personas adultas que, como tales, son portadores de saberes y habilidades sobre los cuales se articulan o no los nuevos saberes, las nuevas habilidades. Así, este aprendizaje porta en sí mismo la necesidad de identificar distintos puntos de partida de la nueva formación y, por tanto, distintas formas de “comenzar” los nuevos procesos de capacitación. Porta, entonces, la posibilidad de convertirse en elemento de transformación didáctica, metodológica y estratégica. Sin embargo, esto no es lo que se da en la práctica. De manera pragmática se capacita para el trabajo que se necesita de acuerdo a los estándares locales y a las necesidades del mercado en cada contexto, y normalmente sólo a las generaciones que salen de la educación secundaria.
Pero en el caso de conflictos socioculturales entre residentes y migrantes, buscando atender otra serie de necesidades que surgen de esos mismos contextos: ¿cómo hacer el aprendizaje (a lo largo de la vida) para la convivencia? ¿Cómo hacer que adultos entiendan las diferencias de sus historias, sus costumbres, sus sensibilidades, sus formas de vivir y logren construir espacios mínimos de encuentro? ¿Cómo la universidad debe agenciar el aprendizaje a lo largo de la vida en áreas poblacionales de alta concentración de migración y permanencia de actitudes racistas y excluyentes? ¿Qué puede y qué debe hacer la universidad para facilitar el aprendizaje de la convivencia entre diferentes que se ven obligados a interactuar con miembros de sociedades que necesitan mano de obra, pero no quieren ni recibir más personas ni reconocer que los portadores de la mano de obra son personas con su propia historia?
c) En el contexto de la crisis de los procesos de acumulación en los llamados países del “centro” se profundiza el proceso de globalización como tendencia estructural que articula las zonas de los países “periféricos” priorizando la inversión en tres sectores: minero, financiero y turismo. Todos con alta rentabilidad, escasas exigencias de los gobiernos locales y baja necesidad de mano de obra.
En este caso, el aprendizaje a lo largo de la vida se concentra en los negociadores de intereses en conflicto, especialmente con las comunidades, las comunicaciones, los programas de compensación y la capacitación en turismo y finanzas.
Como en los casos anteriores, el aprendizaje a lo largo de la vida sigue las tendencias del momento pero, por los asuntos a los cuales debe responder, obliga a pensar en formas de aprendizaje en otros espacios y con otras dinámicas, y de esta manera obliga a cierta innovación en lo pedagógico, lo didáctico y en los cuerpos de conocimiento tradicional, retando así directamente a las universidades.
d) Finalmente, la necesidad y posibilidad de aumentar el consumo aumenta la necesidad de capacitación continua en áreas como el neuromarketing, las ventas por medios virtuales, las artes visuales, el mercadeo. La universidad responde también a estas necesidades de
formación en nuevas tecnologías y se obliga a transformar los espacios y los medios de aprendizaje y a tener en cuenta la creatividad de las personas.
Hasta aquí se han identificado algunas de las tendencias dominantes que han orientado las experiencias de aprendizaje a lo largo de la vida en la universidad en los últimos años, mediante la creación de programas de educación continua o continuada, o mediante estrategias varias de programas de formación y extensión en la universidad o fuera de ella, según las necesidades de las partes demandantes (stakeholders), generalmente constituidas por la empresa privada o por los Estados. Experiencias que han venido respondiendo a necesidades de contexto originadas en la estrecha relación entre la universidad y el sector productivo y que reproducen, en cortos tiempos, los formatos de formación de la universidad tradicional, bien mediante oferta de cursos y programas formales, o mediante modelos de educación no formal e informal.