Un modelo de aprendizaje permanente tiene como base el aprender a lo largo de toda la vida, permitiendo a las personas acceder a diferentes oportunidades de aprendizaje a medida que las necesitan. Este modelo abarca el aprendizaje formal, el no formal (capacitación estructurada en el sitio de trabajo) y el informal. Por este motivo, los directivos, planificadores y docentes necesitan comprender que tanto las personas que se capacitan, como el modelo de aprendizaje, tienen características particulares, por lo cual se requiere la utilización de estrategias y recursos que permitan una transposición didáctica adecuada para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos y para valorizar las competencias de las personas que aprenden. Asimismo, para que el proceso sea eficaz, es necesario que se resignifique el rol del docente en este nuevo modelo, destacando la importancia ya no como fuente de conocimiento, sino como facilitador en la construcción de los aprendizajes.
El acelerado y vertiginoso cambio que se viene produciendo a nivel tecnológico y su influencia a nivel cultural, y la exigencia del desarrollo de una nueva configuración de la educación en todos los niveles, y en particular el nivel superior debido a la necesidad de mayor flexibilidad en el aprendizaje, han obligado a las universidades a implementar un proceso de reorganización desde el punto de vista estructural y funcional, y a una revisión general que apunte a la flexibilidad, la formación continua y la diversificación de las metodologías de enseñanza y las formas de desarrollo de las mismas (Baelo Álvarez y Cantón Mayo, 2009).
Los alumnos que actualmente se incorporan a las carreras universitarias poseen un manejo de los medios y los recursos digitales muy diferente al que los docentes están habituados, y esto es producto de la cultura digital de la cual son “herederos”. Por este motivo los docentes y la enseñanza han visto la necesidad de evolucionar, adecuándose a esta nueva realidad de los estudiantes y de los medios, y a las nuevas demandas en su desempeño,
tanto en la práctica áulica como en la gestión y la administración académica. En este contexto, las TIC adquieren el rol no solo de mediadores en la enseñanza, sino de herramientas incluso para la administración y gestión académica. Es aquí donde se observa la amplitud de oportunidades que brindan y de tareas que permiten realizar. Las TIC bien utilizadas pueden generar nuevas oportunidades de acceso a la información, crear capacidades, mejorar la productividad, impulsar el desarrollo y, en definitiva, avanzar en la creación de igualdad de opciones.
A pesar de esto, se observan muchos planes de estudio en carreras de formación docente que todavía no han incorporado espacios que incluyan el uso de las TIC. La mayoría de las acciones de formación en el uso de medios tecnológicos, principalmente en Argentina, se realizan para docentes de secundario, no existiendo acciones específicas para docentes universitarios, por lo cual estos recurren a cursos técnicos y más orientados al manejo específico de dichos medios, pero que no incorporan la dimensión pedagógica. Diferentes investigaciones reflejan esta realidad, y ponen de manifiesto que muchos de los docentes, al ser profesionales de las diferentes áreas, necesitan y están interesados en profundizar su formación en los aspectos relacionados con el uso pedagógico de las tecnologías, mientras que existen muchos más que las utilizan sólo como un apoyo para sus clases.
Hoy en día la importancia de las TIC en la realización de todas las tareas y funciones dentro de las instituciones universitarias no se cuestiona: tanto en la realización de tareas administrativas y organizativas como en la tarea docente. Ejemplo de esto son los sistemas de educación a distancia y de autogestión. Sin embargo, también se observa que los esfuerzos aún son aislados, ya que existe cierta inercia por parte tanto de directivos como de docentes a seguir trabajando con los sistemas tradicionales y se hace más lenta la integración de las diversas tecnologías. Por otra parte, en muchos sitios todavía se observan dificultades en el acceso a las mismas, probablemente debido a una falta de planificación institucional consistente y bien fundada.
Un caso paradigmático, es la investigación realizada por Aibar, Ruiz de los Llanis y Restom (2012), en la que se releva el uso de tecnologías en la enseñanza de disciplinas ligadas el estudio y gestión del territorio.
En ellas, la utilización de TIC se encuentran integradas a la utilización de plataformas virtuales para el acceso y construcción de información, evaluación y utilización de softwares específicos como CAD (Diseño Asistido por Computadora), SIG (Sistemas de Información Geográfica), simulaciones, estadísticos o de tratamiento de imágenes.
Como resultado del trabajo realizado específicamente con docentes y alumnos, se observa que existe confusión, en particular entre los docentes, sobre qué son y cuáles son las TIC, las características de Internet, la Web 2.0 y el uso de otros recursos. Si bien existe interés y motivación por parte de los docentes de las diferentes carreras por incorporar las TIC a su tarea docente, en actividades y tareas muy variadas y específicas, se presentan algunas dificultades como la falta de conocimiento, la falta de equipamiento o de actualización del equipamiento existente, así como diferencias y dificultades en la accesibilidad, fundamentalmente por falta de infraestructura, problemas de capacidad espacial, de disponibilidad y de actualización de los equipos, problemas en la conectividad a Internet, la velocidad y la continuidad de la conexión (Aibar, Ruiz de los Llanis y Restom, 2012).
Todo esto se condice con investigaciones realizadas en otros ámbitos que indican la necesidad de desarrollar desde el punto de vista institucional una planificación que incluya la inversión para la adquisición de los medios tecnológicos en cantidad y calidad necesarias, favorecer la accesibilidad adecuada a dichos medios; el desarrollo de proyectos y la implementación de acciones de capacitación especializadas, que den respuesta a las necesidades del docente: formación, capacitación técnica y pedagógica, motivación y reconocimiento del esfuerzo y de la implementación de actividades formativas y de integración de las TIC en su práctica habitual.
La Unesco (2005) remarca: “Un docente que no maneje las tecnologías de información y comunicación está en clara desventaja con relación a los alumnos”. Por este motivo, la incorporación de las TIC en la formación docente es imperativa, y no sólo implica favorecer por parte de los docentes que conozcan y manejen equipos tecnológicos, sino también contribuir a una reflexión acerca de su impacto en el aprendizaje, su uso adecuado, sus potencialidades y límites.
Todo esto lleva a insistir en que es necesario adecuar la formación y las prácticas docentes a los entornos de aprendizaje vigentes en la actualidad, que para la formación continua se apoyan fuertemente en los entornos virtuales y la constitución de comunidades de aprendizaje. Esto se aplica también a la formación de los docentes, siendo de gran importancia el aprendizaje colaborativo y la orientación de las acciones hacia las posibilidades que aportan las TIC en este campo y a las características de los profesores como usuarios en estos procesos de formación.
Para poder aprovechar estas prácticas, además de disponer de los equipos y la conectividad adecuada, es necesario de parte de los docentes desarrollar una cultura de participación y colaboración, la disponibilidad para compartir y ciertas destrezas comunicativas. Se hace imprescindible adquirir hábitos de aprendizaje que no se enseñan a lo largo del proceso de formación (Finkelievich, 2001).
En este sentido, y para poder hacer frente a las nuevas necesidades formativas, la generación de conocimiento se descentraliza de las universidades, generándose nuevas estrategias, como la gestión del conocimiento en red, donde la enseñanza y aprendizaje es compartido y coordinado. Esto requiere una permanente colaboración entre las universidades y los actores sociales, económicos y territoriales, para dar una respuesta más ágil a las necesidades de formación.
La educación a distancia tiene una gran oportunidad en esta coyuntura social. La situación en la que vivimos exige que una persona tenga que trabajar y, al mismo, tiempo aprender. En los últimos años las universidades a distancia, tanto las tradicionales como las virtuales, han incrementado su número de alumnos, pero los estudios que ofrecen en general son básicamente los tradicionales cuyos contenidos no cambian radicalmente de un año para otro, así como ocurre en aquellos estudios más recientes.
La justificación de la no incorporación en línea de los cursos técnicos se debe al rápido cambio que deberían sufrir los contenidos y a la falta de tiempo para la amortización de la producción multimedia de esos contenidos, ya que al resultar cara su producción, los materiales se vuelven obsoletos casi instantáneamente. Pero si se piensa en una estructura multimedia amena donde sea fácil depositar y actualizar aquellos temas que cambian más rápidamente, y trabajar pedagógicamente los de carácter más duradero, es
decir, los conceptos clave y básicos, la educación a distancia se considera un soporte ideal para la educación continua, sin la necesidad de tener que desplazarse, lo que comporta un ahorro de tiempo y dinero.
En los últimos meses han surgido varios portales en Internet especializados en educación desde la infancia hasta la formación continua (de profesionales y profesores). La característica común en todos ellos es que solamente facilitan recursos y enlaces sobre educación, pero no hay ninguna interacción para técnicas de aprendizaje, ni ninguna voluntad de investigación en materia de pedagogía y necesidades reales de formación.
Finalmente, de lo expresado se evidencia la posibilidad de articular las competencias profesionales requeridas en el área de gestión de negocios, integrando procesos de evaluación y acreditación, de manera flexible y que permita garantizar la calidad en el marco de los nuevos desafíos de la formación profesional.
Referencias
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Aibar, C., F. Ruiz de los Llanis y A. L. Restom (2012). Uso de las TIC en la enseñanza y comunicación de las ciencias del territorio. Informe final Proyecto de Investigación núm. 104/12, Consejo de Investigaciones de la Universidad Católica de Salta.
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Introducción
La educación universitaria y superior en Uruguay posee una historia que se inicia hace casi doscientos años. La Universidad Vieja se construye morosamente, en medio de un siglo XIX atizado por guerras civiles y desencuentros cívicos, bajo el predominio de un paradigma espiritualista ecléctico. A partir de la década de los ochenta del siglo XIX una importante reforma positivista recrea la institución, asociándola al proceso de modernización social, cultural y productiva que por aquellos años se desarrollaba y que hizo del Uruguay una sociedad relativamente próspera, afirmando un sentimiento cosmopolita de pertenencia, casi sin fisuras, a la cultura europea.
A partir de la pérdida de la enseñanza secundaria y, de este modo, de su profesorado ligado a saberes disciplinarios más o menos no profesionales, sino fundamentales, a mediados de la década del treinta del siglo pasado la universidad obtiene la sanción de un marco legal que le concede una autonomía muy fuerte. Se trataba, desde la segunda posguerra mundial, de una sociedad en crisis y de una universidad que debe dar respuestas a esa crisis.
Sin embargo, a pesar de la autonomía, el modelo de la universidad latinoamericana seguía aún fuertemente anclado en una lógica de autorreproducción profesionalista. El modelo revolucionario de la Universidad de Brasilia, que se gestó a comienzos de la década de los sesenta en el Brasil, no pudo consolidarse y el resultado fue que las principales universidades públicas de la región debieron realizar sus propios procesos, en medio de contextos políticos autoritarios que dejaron poco margen a experiencias innovadoras.
Esa historia pedagógica y social se ha caracterizado, en el caso uruguayo, por la centralización de la oferta en la ciudad capital, y por el fuerte énfasis profesionalista de esta oferta, así como por el predominio, en el nivel superior, de un modelo “frontal” basado en clases magistrales y en la eficacia demiúrgica de las prácticas discursivas, consideradas como prácticas y canal centrales del proceso pedagógico.
Si hemos de describir los supuestos de este “tipo ideal” sobre el que se construyó históricamente esta práctica docente (y su teoría no expresada),
encontramos al menos dos supuestos fundamentales. Primero, el supuesto de que la enseñanza es una suerte de “caja negra”, que responde al modelo de insumo-producto, que carecería de cualquier jerarquía o complejidad propia. Así, dado un insumo determinado (un profesor universitario adulto con conocimiento apropiado de una determinada disciplina), el producto sería siempre —o en la generalidad de los casos— un aprendizaje de buena calidad. El segundo supuesto de este modelo es el de que la enseñanza, por el hecho de desplegarse y ponerse en práctica será siempre —o en la generalidad de los casos— una variable independiente asociada a una observable variable dependiente: aprendizaje.
Si el aprendizaje no ocurría, el problema no era del modelo pedagógico, sino que se “naturalizaba” en las posibles deficiencias cognitivas, sociales, culturales, del sujeto aprendiente. El resultado era una escasa o nula preocupación por la formación específica para ejercer la docencia universitaria y del nivel superior. La formación inicial de docentes —a través de cursos de una duración parecida al de una carrera de grado— quedaba reservada a los maestros de educación primaria y a los profesores del nivel secundario.
Al surgir las universidades privadas, ese modelo tendió, por un lado, a difundirse, pero por otro lado —por tratarse de instituciones nuevas que desarrollaron una incipiente oferta de posgrado en educación— se generaron espacios académicos que pudieron desarrollar una práctica diferente. Existen hoy diversos posgrados dirigidos a la enseñanza universitaria.
Al mismo tiempo, la Universidad de la República y otros servicios docentes del Estado, desarrollaron recientemente iniciativas semejantes. No obstante, aún se carece de una formación docente inicial consolidada para el nivel superior.
El origen de la propuesta elaborada por el equipo de la Facultad de Ciencias de la Educación, debe situarse en este contexto. Nuestra hipótesis de base fue la de que un sistema educativo que requiere mejorar sus niveles de aprendizaje y dotar a la enseñanza universitaria de la calidad de un conocimiento más o menos especializado, necesita realizar un proceso universitario de investigación, docencia y extensión sobre la docencia del nivel superior, reconstruyendo en el nivel epistemológico y cognitivo
apropiado las prácticas de los actores y sus significados educativos y sociales. También la de que este tipo de formación, que involucra a adultos como profesores y a adultos como estudiantes: que a su vez requiere tomar nota de procesos de diverso tipo, oportunidad y complejidad, es por definición un tipo de educación que requiere cultivarse a lo largo de la vida.
Nos preguntábamos qué competencias pueden definirse a priori y cuáles efectivamente surgen de la experiencia docente o, incluso, pueden redefinirse a lo largo del proceso. Se trataba de desarrollar una experiencia innovadora, apoyada en nuevos conceptos, tales como los de innovación, competencia, educación permanente, aprendizaje organizacional y uso didáctico de la TIC. Más específicamente, su objetivo fue explorar una estructura modular, basada en aprendizajes previos, en la valoración de la experiencia académica-profesional previa, y en la construcción de competencias en el entendido de que la formación —inicial y permanente— necesitaba ser abordado desde la concepción del aprendizaje a lo largo de la vida, dentro de un enfoque por competencias, y apoyado por tecnologías de la información y la comunicación.
Un aspecto contextual relevante es que la Ley de Educación vigente desde 2008 en Uruguay estableció en su capítulo VI, artículo 39, la posibilidad de reinserción y continuidad educativa, a través de la validación de conocimientos, habilidades y aptitudes alcanzados fuera de la educación formal1. Es una norma que podría desarrollarse a través de la
reglamentación y que en cierto modo constituye una foto fija de un debate aún poco desarrollado en el país: al reconocerse la posibilidad de validar conocimientos y acreditar saberes, se lo propone en relación al sistema formal y con una finalidad limitada a la continuidad educativa.
1 “De la validación de conocimientos. El Estado, sin perjuicio de promover la
culminación en tiempo y forma de los niveles de educación formal de todas las personas, podrá validar para habilitar la continuidad educativa, los conocimientos, habilidades y aptitudes alcanzados por una persona fuera de la educación formal, que se correspondan con los requisitos establecidos en algún nivel educativo.”