Aunque la universidad se ha asumido como un espacio de reflexión prospectiva, ella es una institución producto de la lógica de la sociedad de su tiempo, portadora de las tendencias de esta sociedad en que emergió, con todas las tensiones que esto implica en términos de su relación con los sistemas de producción y acumulación de su tiempo (ahora en interrogante), con las empresas y las estructuras de poder que la han soportado y con las consecuencias de estas formas de relación sobre la vida de los seres humanos, los otros seres vivos y el medio ambiente en general.
Pero, quizás, la tensión mayor que porta la universidad actualmente se deriva de su orientación profundamente occidental y europea en materia de concepción de lo que es y ha sido la ciencia y el saber científico, es decir, de una forma de entender y constituir el saber como el resultado de unas prácticas determinadas articuladas por una lógica estricta y rigurosa considerada necesaria para la construcción de un saber legítimo y universal, poco dialogante de otras posibles formas de conocer y excluyente de las mismas. Por tanto, se trata de una tensión derivada de la orientación de la investigación desde este paradigma que ha conducido al tipo de desarrollo que ha generado hoy día una crisis epistémica y pedagógica sobre la cual la misma universidad debe ser capaz de reflexionar de manera prospectiva y autocrítica. En esta tarea, la misión del aprendizaje a lo largo de la vida, consecuentemente, se reconfigura y se hace altamente relevante.
Ubicar históricamente la lógica de su configuración como institución puede garantizar la continuidad de su función crítica y es parte de la tarea que debe hacer y que le es facilitada al reconocer que: aquello que llamamos la ciencia es sólo una forma de conocimiento y no la única; aquella que reconocemos como la lógica a partir de la cual construimos el conocimiento y el discurso es sólo una lógica, dominante y validada en un contexto histórico que le dio sentido, impuesta colonialmente a otros pueblos desconociendo sus lógicas y sus saberes. Este reconocimiento de (métodos y) diversidad de saberes y lógicas, enriquece y dinamiza la función de la universidad, y al mismo tiempo la obliga a reconfigurar su misión, su visión, su rol educativo y su relación con una sociedad que no es ni se presenta como uniforme (Carbonell, 2000; Castro, 2007).
La decolonización de la universidad, tal como aquí es propuesta, no conlleva una cruzada contra Occidente en nombre de algún tipo de autoctonismo latinoamericanista, de culturalismos etnocéntricos y de nacionalismos populistas, como suelen creer algunos. Tampoco se trata de ir en contra de la ciencia moderna y de promover un nuevo tipo de oscurantismo epistémico. Cuando decimos que es necesario ir “más allá” de las categorías de análisis y de las
disciplinas modernas, no es porque haya que negarlas, ni porque éstas tengan que ser “rebasadas” por algo “mejor”. Hablamos, más bien, de una ampliación del campo de visibilidad abierto por la ciencia occidental moderna, dado que ésta fue incapaz de abrirse a dominios prohibidos, como las emociones, la intimidad, el sentido común, los conocimientos ancestrales y la corporalidad. No es, entonces, la disyunción sino la conjunción epistémica lo que estamos pregonando. Un pensamiento integrativo en el que la ciencia occidental pueda “enlazarse” con otras formas de producción de conocimientos, con la esperanza de que la ciencia y la educación dejen de ser aliados del capitalismo posfordista (Castro, s.f.: 90). Y quizá la mayor posibilidad que tiene la universidad deriva de este momento histórico que le permite ver, desde dentro y desde fuera, estas limitaciones y las consecuencias de las mismas, pero también las posibilidades históricas de su propio desarrollo que le exige importantes transformaciones que (tal vez) faciliten la continuidad de su tarea de crítica prospectiva y de apoyo al desarrollo de todas las formas de conocimiento y de todo grupo social.
En este contexto, la formación dominante, que parte de la idea de que alguien enseña la verdad que otro no sabe, ofrecida en contenidos organizados de una determinada manera, que el otro debe aprender y que el primero evalúa, pierde sentido. No es posible sostener la posición de que la “verdad” es la que predomina en la academia, la derivada de formas de conocer del pensamiento de “Occidente”, desconociendo incluso los procesos de transformación y superación del propio conocimiento científico occidental y, por tanto, desconociendo conocimientos propios de grupos y culturas no reconocidos como iguales.
Es necesario, entonces, pensar cómo se aprende entre iguales (categoría formulada únicamente de manera retórica y no en términos de interculturalidad), o mejor cómo se aprende entre pares, cómo los otros entienden las diferencias que los diferentes expresan entre ellos, cómo se diferencian sentidos, cómo se construye el conocimiento de modo
recíproco y no subordinante, cómo se resignifica el conocimiento y el acto pedagógico, cómo se orienta el aprendizaje a estas nuevas realidades. Es en este contexto, en el cual modalidades como el aprendizaje en la interacción entre pares y la observación reflexiva de esa interacción, aparecen como modalidades posibles de aprendizaje a lo largo de la vida. Entonces, el aprendizaje a lo largo de la vida puede ser un modo de responder a una tendencia emergente y contextual que transforma la universidad en su rol tradicional.
Lo anterior parece exigir una transformación de la organización de los espacios, actores, tiempos, metodologías, propósitos de los modelos institucionales y educativos tal como hoy subsisten en las universidades.
Pensar la transformación universitaria, en clave decolonial, es abrirse epistémicamente hacia una nueva forma de acción pedagógica que permita incorporar los elementos culturales, sociales, políticos y éticos que caracterizan a nuestra América. Entendiéndose con esto una perspectiva que no brote de la historia sancionada como universal ni de la cultura que hasta ahora ha determinado con predominio casi exclusivo el curso de los estudios universitarios, sino que provenga precisamente de horizontes culturales distintos que hasta ahora no habían sido tomados en cuenta en nuestras universidades (Méndez, 2013: 3).
La figura del profesor, por ejemplo, que “enseña” a estudiantes que no saben o el uso dominante del aula como espacio de aprendizaje y su misma configuración, el tipo de evaluación de cada estudiante por su profesor, la organización de contenidos, la dinámica de la “clase”, el manejo del tiempo, el modo de “medir” el esfuerzo académico, los criterios de entrada y salida de un programa educativo, entre muchos otros aspectos, no pueden ser los mismos que han caracterizado la universidad hasta ahora. Y el grupo de quienes se han configurado como académicos, certificados por la misma universidad como conocedores de algo, debe ampliarse con sabedores y conocedores portadores de conocimientos y miradas configuradas en los
propios espacios de sus culturas, reconocidos de diferente manera, pero reconocidos por sus propios pueblos o grupos como sabedores, inmersos en aquello de lo cual pueden hablar con conocimiento, portadores de saberes ancestrales y dispuestos a entrar en diálogo con los académicos.
En este sentido, se hace necesario impulsar la transformación universitaria desde una perspectiva transcultural, que tenga como cimiento la vida del sujeto; un saber construido desde una perspectiva emancipatoria y decolonial. Para los cuales […] el reconocimiento e incorporación de las prácticas políticas, culturales y económicas de los pueblos indígenas y afroamericanos son fundamentales. Una universidad que asuma el reclamo de nuevos procesos de producción y de valoración de conocimientos válidos, científicos, no científicos y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido de manera sistemática las injustas desigualdades y las discriminaciones causadas por el colonialismo eurocéntrico (Méndez, 2013: 8).
Otro campo que debe integrarse a la acción de diferentes modalidades del aprendizaje a lo largo de la vida es la investigación, no sólo en el campo pedagógico y didáctico, sino también, y fundamentalmente, en el campo del conocimiento de las transformaciones sociales, políticas y económicas del mundo contemporáneo, del desarrollo de las formas de conocer, del alcance del cuerpo de conocimientos de otros pueblos y de sus implicaciones lógicas, metodológicas y técnicas.
El aprendizaje a lo largo de la vida debe asumir sin duda alguna estas nuevas realidades. Y al asumirlas se convierte en elemento transformador de la universidad y, consecuentemente, en un agente de cambio social al modificar las prácticas y espacios tradicionales que reflejan una época y un énfasis derivado de las características de la sociedad que la produjo y la mantuvo. Las transformaciones, entonces, no sólo deben ser temáticas o metodológicas, sino estructurales, es decir, deben atender integralmente a los escenarios, los actores, los organigramas, las estrategias, métodos y propósitos con los cuales ella, la universidad, opera.