Debriefing and Follow-up

Pensar la educación es pensar en una acción transformadora que permita trascender los postulados impuestos como verdades absolutas y salirle al encuentro a nuevas interpretaciones del mundo, esto es, nuevas formas de pensar la realidad; en palabras de Freire, se trata de romper las barreras que fueron

47 creadas por los opresores y han sido perpetuadas entre los oprimidos. Empero, para que esto deje de ser una mera ilusión y se convierta en una realidad que impere en la sociedad, debemos iniciar un arduo proceso que nos permita repensarnos como sujetos en tanto habitantes del mundo:

Lo que tendríamos que hacer, entonces, sería como lo dice Paul Legrand: ayudar al hombre a organizar reflexivamente el pensamiento. Colocar, según este autor, un término nuevo entre el comprender y el actuar: el pensar. Hacerle sentir que es capaz de superar la vía dominantemente reflexiva. Si esto se hiciera, estaríamos llevándolo a sustituir la captación mágica por una captación cada vez más crítica, y así, ayudándolo a asumir formas de acción también críticas, identificadas con el clima de la transición. Respondiendo a las exigencias de democratización fundamental, insertándose en el proceso histórico, lo que dará por resultado su renuncia al papel de mero objeto y su exigencia de ser lo que es por vocación: sujeto. (Freire, 1976, 25).

En este sentido, pensar en la educación para Freire, es pensar en transformación. Sin embargo, con esta afirmación no estamos diciendo que Freire considere la educación como un instrumento en sí mismo que le permita al sujeto una transformación de la sociedad, pues dicha transformación requiere de un largo proceso por parte de los individuos; por lo tanto, la educación se convierte más que en un fin, en un medio. Pero no por ello, porque la educación no sea un fin en sí mismo se debe esperar la transformación social para que pueda darse la educativa; pues ésta, la educación, es un proceso dinámico que permite la construcción, la creación y la crítica; elementos fundamentales para la toma de conciencia de los sujetos.

Ya que para Freire la educación puede ser entendida como una acción orientada a transformar la realidad, una pedagogía fundamentada en el cuestionamiento de la realidad tiene su razón de ser en tanto ésta se “inserta en las corrientes pedagógicas y significa un punto de partida para problematizar y convertir la educación en una herramienta al servicio del cambio y la trasformación de las sociedades latinoamericanas” (Gadotti, 2007, 29). En este sentido, la educación que nos plantea Freire tiene como objetivo principal el que el individuo

48 pueda llegar a una reinterpretación de la sociedad, y de la misma historia, a la luz de los nuevos cambios sociales que acontecen en su actuar.

Empero, para que esto sea posible resulta necesario que exista un reconocimiento de la importancia de la educación, específicamente de aquella que se imparte a los desfavorecidos, u oprimidos, en tanto teoría pedagógica que permita la interpretación del tiempo presente. Esta educación popular es para Freire una “confluencia entre los espacios simbólicos, la vivencia, la experiencia, los aprendizajes de la cotidianidad, de las potencialidades de cada sujeto participante desde los diferentes compromisos que asume en la sociedad” (Gadotti, 2007, 34). Por tanto, señala el mismo Freire: “la educación es, por consiguiente, acción cultural para la libertad” (Freire, 1975, 7), lo que significa que la educación es en esencia misma un acto de conocimiento.

Resulta necesario aclarar, como ya lo habíamos indicado, que la educación para Freire no es un simple cúmulo de conocimientos; pues si bien la conceptualización es importante, son más importantes aún, los participantes del acto educativo y los métodos que son utilizados para dicho acto. Esto debido a que son en últimas los participantes y sus dinámicas educativas las que forman el carácter y visión de mundo de los educandos.

En este contexto, resulta muy común evidenciar en las prácticas educativas cómo las dinámicas propias del educar se ven permeadas por las relaciones de libertad y autoridad que se establecen entre los participantes; estas relaciones de poder, señala Freire, determinan los métodos utilizados por los educadores, que en casi la totalidad de los casos se convierten en condicionamientos del tipo: castigar y premiar. Dichas acciones son a futuro las que permiten, en dos grandes momentos, la relación opresor-oprimido.

El primer momento se da cuando el individuo se encuentra en la niñez, a saber, en su primer núcleo familiar; para Freire las familias se convierten en los educadores naturales de los individuos, en este contexto los padres pueden asumir dos posturas; por un lado la total libertad, ésta hace que el individuo

49 apelando a ella construya una especie de voluntad que cree lo faculta para asumir cualquier riesgo; por el otro lado, y gran medida, creen que al someter a sus hijos a extensos castigos crean en ellos la rudeza y el carácter necesario para enfrentar al mundo. El segundo momento se da en las instituciones de educación formal, éstas hacen extensivas las relaciones que se dan entre padres e hijos en el hogar; pero ahora bajo el rotulo docente y estudiante y en pro de lo que se concibe como un proceso de aprendizaje. Estas prácticas son interpretadas por Freire como una dominación cultural, “era como si la familia y la escuela, completamente sometidas al contexto mayor de la sociedad global, no pudieran hacer otra cosa que reproducir la ideología autoritaria” (Freire, 2009, 40). En suma, para Freire estas dos concepciones: relaciones de libertad y de autoridad, terminan por negar el papel de la educación.

Las prácticas pedagógicas empleadas por la familia y las instituciones educativas, que tienen por método el castigo o la recompensa y que buscan como fin último el sometimiento del infante, son las que instituyen y perpetúan la relación opresor-oprimido. Contrario a estas prácticas Freire nos propone una pedagogía que esté centrada en la liberación; señala que el que estas prácticas sean transformadas en pro del proceso histórico del individuo no resulta para nada fácil, pues se requiere de otros usos del discurso, de la sintaxis y de la semántica que permitan generar una mayor aproximación hacia grupos de individuos con necesidades diferentes que repercutan en sus visiones de mundo; sin embargo de no intentar el cambio estaremos sometidos y sometiendo a una sociedad a la ignorancia y, por ende, a la alienación.

La cuestión de fondo en esta necesidad discursiva radica en que no pueden compararse el nivel de significación e interpretación de dos personas, o grupos sociales, que se mueven en realidades y, por tanto, praxis diferentes; es este el caso de los opresores y oprimidos, pues en tanto sus prácticas sociales son diferentes, sus representaciones de mundo también lo son. Por lo tanto, de nada sirve la teoría si no está contextualizada en las necesidades reales de la población, de ahí que “el educador cuando hace su discurso al pueblo, esté al

50 tanto de la comprensión del mundo que el pueblo tiene, comprensión de mundo que, condicionada por la realidad concreta que en parte la explica, puede empezar a cambiar a través del cambio de lo concreto” (Freire, 2009, 40).

Para Freire no caben dudas de que la interacción entre diferentes grupos sociales es un proceso necesario, sobre todo en el contexto latinoamericano de los años 60, en el que cada vez cobra mayor fuerza el auge de los movimientos revolucionarios que buscan generar cambios a nivel social. En este contexto resulta pertinente el análisis de las diferentes problemáticas sociales y este análisis sólo puede efectuarse a través del diálogo, un diálogo que convoque diferentes visiones de la realidad como espacio para la creación de propuestas alternativas a las problemáticas que aquejan la región.

Esta mediación del discurso debe darse especialmente en la relación que se establece entre el educador y el educando; No obstante, expresa Freire, esto sólo se logrará cuando se dé la democratización de la escuela pública, esto es, cuando tanto educadores y con ellos todos los miembros que participan en la institución académica: vigilantes, cuidadores, etc., tengan una verdadera y permanente formación académica que este más allá de la simple teoría y que los faculte en prácticas democráticas, especialmente en aquellas que le permitan una mediación entre todos los ámbitos que intervienen en la educación: familia, educandos y sociedad.

Así pues, para Freire aquellos hombres y mujeres que se encuentran realmente comprometidos con la liberación deben procurar cambiar el paradigma que tienen de la educación; a saber, que dejen de ver en ella una división: estudiante y docente donde este último, en cuanto posee la verdad absoluta, puede trasformar la vida de los educandos. Contrario a esto, una verdadera educación debe estar basada en hombres con una consciencia intencionada y problematizadora del mundo. Se trata, entonces, para Freire de una educación problematizadora que esté al servicio de la liberación y que permita alcanzar la superación entre la contradicción impuesta por la educación bancaria entre educador y educando. Esta superación educador y educando resulta ser un paso

51 imprescindible para llegar a una verdadera práctica de la libertad; de lo que se trata entonces es de llegar a un nuevo término en el que ya nadie eduque a nadie sino que se alcancen procesos dialógicos de concertación, se busca llegar a la relación “educador-educando con educando-educador” es decir, a una suerte de simultaneidad educador-educando; en esta relación el educador no sólo educa sino que también es educado a través del diálogo con el educando.

Además del nuevo papel del educador-educando, para Freire la verdadera educación se debe dar en un desafío problematizador frente al mundo, en el que los educandos se sientan obligados a dar respuesta a dicho desafío; así pues, en tanto los educandos entienden y acepten el desafío de pensarse como seres en y con el mundo más desalineado será su pensar. En este punto hemos de recordar que “Freire enfatiza que el enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. Por lo mismo, exige saber escuchar y, como consecuencia, demanda la necesidad de desarrollar una pedagogía de la pregunta, ya que siempre se escucha una pedagogía de la respuesta” (Gadotti, 2007, 85).

Aunque este cambio de la comprensión que se debe dar en el ámbito educativo resulta fundamental, no significa que sólo llegando a un nuevo entendimiento del rol que desempeñan el educador-educando se haya dado un cambio concreto, pues una verdadera transformación educativa requiere de un proceso constante de búsqueda y de una dialéctica entre los diferentes entes. Se trata entonces de un proceso de búsqueda mediado por la esperanza; esperanza que como Freire señala debe acompañar nuestro andar; señala el autor: “en el fondo yo venía educando mi esperanza mientras buscaba la razón de ser más profunda de mi dolor (…) por eso inventé la esperanza concreta de que un día me viera libre de mi malestar” (Freire, 2009, 48). Este proceso que condujo a Freire a lo que él denomina la liberación de su dolor, es un proceso que muchos hacen cuando buscan desnudar sus preconceptos y llegar al entendimiento de su razón de ser, empero, no basta con el mero conocimiento de la realidad; pues el desnudamiento de la realidad por sí sola no modifica la realidad misma, advierte Freire: “por eso, alcanzar la comprensión más crítica de la situación de opresión

52 todavía no libera a los oprimidos. Sin embargo, al desnudarla dan un paso para superarla, siempre que se empeñen en la lucha política por la trasformación de las condiciones concretas en que se da la opresión (Freire, 2009, 49).

Se deduce entonces que de nada sirve una idea que no esté acompañada por la praxis; Freire lo ejemplifica de manera clara cuando nos explica que al obrero no le basta con una simple idea en su cabeza de algún objeto a fabricar, requiere de la confrontación y puesta en práctica de la misma. Así pues, “la esperanza de producir el objeto es tan fundamental para el obrero como indispensable es la esperanza de rehacer el mundo en la lucha de los oprimidos y las oprimidas. Sin embargo, la educación, en cuanto práctica reveladora, gnoseológica, no efectúa por si sola la trasformación del mundo, aunque es necesaria para ello” (Freire, 2009, 50). Se requiere entonces por parte del oprimido; por un lado, de un proceso de proyección, de conjetura, frente a lo que sería un mundo diferente al de la opresión y, por el otro, de un proceso de educación democrática que a partir de la pedagogía de la esperanza posibilite el desarrollo de otros discursos, a saber, de un lenguaje que revestido de realidad, retorne nuevamente a ella, afinando el proyecto de lo que sería un nuevo mundo, “esta es una de las cuestiones centrales de la educación popular: la del lenguaje como camino de invención de la ciudadanía” (Freire, 2009, 50), se trata entonces de un proceso de comprensión de la realidad político-pedagógico-democrática.

En esta línea de pensamiento al hablar de educación en Freire se debe hacer énfasis en los actores determinantes del proceso educativo, educador- educando, y de cómo los métodos diseñados para que este proceso de aprendizaje se dé deben responder a la relación entre teoría y práctica, se trata entonces para Freire:

En el fondo, lo que quiero decir es que el educando se torna realmente educando cuando y en la medida en que conoce o va conociendo los contenidos, los objetos cognoscibles, y no en la medida en que el educador va depositando en él la descripción de los objetos, o de los contenidos. El educando se reconoce conociendo los objetos, descubriendo que es capaz de conocer, asistiendo a la inmersión de los significados en cuyo proceso se va tornando también significador y crítico. Más que ser educando por una razón cualquiera, el educando necesita

53 volverse educando asumiéndose como sujeto cognoscente, y no como incidencia del discurso del educador. Es aquí donde reside, en última instancia, la gran importancia política del acto de enseñar (Freire, 2009, 66).

Vemos entonces como para Freire la liberación de los hombres requiere, en un primer momento de un proceso de toma de conciencia, por parte de éstos, que les permita concebirse como seres alienados; esto debido a que la liberación auténtica, a la que Freire denomina humanización, debe ser alcanzada por sus propios medios, es decir, ésta no es algo que pueda ser dado por terceros. Y, en un segundo momento, esta toma de conciencia debe reflejarse en cómo las acciones6 del diario vivir buscan trasformar la realidad. En este sentido, el proceso de humanización es un proceso que implica la acción y reflexión de los hombres en lo referente a la concepción que tienen de su realidad y de su mundo a fin de poder transformarlos.

Así pues, una educación que se piense como práctica de la libertad debe ser entendida como una respuesta a aquella educación que perpetua la alienación, puesto que busca romper con el paradigma que concibe al hombre como un ser vacío y desligado de su mundo y lo entiende como un ser que tiene una estrecha relación con el mundo, en tanto lo problematiza y reflexiona acerca de él. De esta manera la verdadera educación debe ser concebida como una praxis que constantemente se esté rehaciendo; esta praxis se hace efectiva en la dialéctica, en tanto ésta se constituye como la esencia de una educación liberadora.

La dialéctica no puede, para Freire, entenderse lejos del actuar, pues ésta tiene su esencia en la palabra que se da en la unión entre la acción y la reflexión, esto es, en la praxis. Sólo a partir del diálogo puede el individuo transformar el mundo. Señala Freire que el existir humano es un pronunciar acerca del mundo, es decir, un transformarlo. Por tanto, puede señalarse que los individuos se hacen

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Gadotti hace una clara interpretación de lo que Freire entiende por praxis, veamos: efle ió a ió como unidad indisoluble, como par constitutivo de la misma y por lo tanto imprescindible. La negación de uno de los dos elementos del par desvirtúa la praxis, transformándola en activismo o un subjetivismo,

54 y reconstruyen en la acción y la reflexión. Sin embargo, el decir de esta palabra no es un privilegio dado a los individuos, debe ser visto como un derecho y es “precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación” (Freire, 1998,101).

Debido a que es a través de la palabra como resignificamos el mundo, es necesario que los individuos negados al derecho de la misma, es decir, inmersos en el silencio, reconquisten ese derecho. Nos referimos aquí a los oprimidos quienes deben alcanzar la humanización por medio de la palabra; en este sentido, para Freire el diálogo se impone como un camino mediante el cual el hombre puede alcanzar su significación de hombre en cuanto tal. Es por ello, que el diálogo se convierte en una exigencia existencial en tanto se concibe como un acto creador; en este sentido, el hombre dialógico, que por esencia es crítico, reconoce su capacidad creadora y transformadora de la realidad.

En tanto el diálogo permite la comunicación debe constituirse entonces como herramienta elemental en una educación liberadora. En este contexto, una educación entendida como práctica de la libertad requiere del diálogo como fundamento; esto significa que una verdadera educación no busca que el educador tenga consigo un repertorio de conocimientos a enseñar, sino de que tenga la habilidad de construir en conjunto con sus educandos y sus necesidades las dinámicas que se requieren para el buen desarrollo de la enseñanza. De ahí, que un educador que pretenda un acercamiento con los oprimidos no debe entenderse a sí mismo como el libertador de los menos desfavorecidos, sino como un interlocutor, un acompañante, en un permanente diálogo acerca de la percepción que tienen los sujetos de sí, de sus semejantes, de su realidad y de su mundo. Lo que busca entonces una verdadera educación es hacer presente, por medio del diálogo, las contradicciones propias de la existencia y, para ello, problematiza la realidad, a saber, el presente de los que intervienen en el acto

55 educativo, a fin de desafiar a los educandos y exigirles una respuesta a este desafío que se vea reflejada en el actuar en el mundo.

Es entonces la visión de mundo de los educandos la que determina las formas de su actuar y, por lo mismo, el cómo se enfrentan a su mundo; por ello, el rol del educador no debe ser el de presentar e imponer una visión de mundo a los educandos sino la de dialogar sobre las diferentes visiones de mundo que