L EGAL I SSUES AND D ATA S ECURITY

Como en el caso de la primera lengua, para empezar se podría preguntar, igual que lo hace Kevin Gregg (2001:155), si el aprendiz adulto ha “perdido algo del estado inicial de la adquisición de la L1”, o sea si existen diferencias o limi- taciones físicas que no permiten al adulto adquirir lenguas extranjeras en la misma extensión. Es el supuesto de la gramática universal, en afirmaciones más o menos categóricas, que los adultos no pueden acceder al dispositivo de adquisición del lenguaje que usa el cerebro infantil (también existen posiciones que abogan por la accesibilidad de la gramática universal, pero diferencian entre “Gramática Universal” y gramáticas concretas producidas siguiendo sus princi- pios). (Gregg 2001: 162-163) Philip Herdina y Ulrike Jessner (2002) dedican amplio espacio al problema de la gramática universal y aprendices adultos, pero

en suma destacan que el problema principal para el generativismo es la nece- sidad de reiniciar los parámetros gramaticales para la nueva lengua (Herdina y Jessner 2002: 36). Una posibilidad para evitar este debate es la teoría de la interlengua, tal y como la presentan Selinker y otros autores, ya que supone que la interlengua es un sistema autónomo y no es una lengua natural, por tanto, no tiene que corresponder con la gramática universal (Herdina y Jessner 2002: 44). En suma, la necesidad de reconciliar la categórica gramática universal y los sistemas “aproximativos” e imperfectos reales, tanto en L1 como en LE, crea bastante controversia. Por otra parte, como se vio en el apartado anterior, hay explicaciones con puntos de partida diferentes que no tienen que resolverla, como el Modelo Dinámico de Plurilingüismo de Herdina y Jessner (2002). Re- cordemos que supuso que, con el crecimiento del sistema lingüístico, sea en la lengua que sea, asimismo aumenta la cantidad de energía necesaria para

mantenerlo y no dejar crecer la entropía (en otras palabras, para no olvidar y

tener accesibles todas las conexiones de las que dispone). Así, adultos que cuentan con sistemas lingüísticos y conceptuales más amplios disponen de menos energía para hacerlos crecer aún más, en comparación con niños. También es conocimiento general que al envejecer merma la plasticidad del cerebro y las conexiones neurales que no se utilizan, se atrofian.

Por otra parte, se puede preguntar si existen diferencias en el plano neural entre aprender lenguas extranjeras en la niñez o en épocas posteriores (el límite cae en los seis años de edad), o sea si personas que adquieren lenguas extran- jeras en la niñez, durante el supuesto periodo crítico, presentan diferencias men- surables. Se han realizado numerosos estudios para investigar el efecto de la edad de la adquisición sobre el proceso. Monika Ekiert (2003) ofrece una vista histórica de estudios sobre la localización de la lengua en el cerebro y resume resultados recientes, mientras Elise Wattendorf y Julia Festman (2008) ofrecen un extracto de seis estudios de este tipo. Entre ellos, Perani et al. (2003) detec- taron que incluso aprendices tempranos utilizaron recursos neurales adicionales, en comparación con la L1, para generar palabras en la L2. Llegaron a la con- clusión de que tanto la edad de adquisición como la densidad del contacto con la L2 tienen su efecto en la cantidad de recursos neurales activados. Semejante- mente, Mechelli et al. (2004) investigaron si el hecho de aprender una LE cambia la estuctura neural, concluyendo que los cerebros de personas bilingües (en sentido de manejar varias lenguas) presentan mayor densidad de la sustancia gris en la corteza parietal inferior, que tiene su papel en la fluidez verbal, especialmente si son bilingües tempranos. Por otra parte, también descubrieron que el efecto del nivel de competencia es más notable que el de la edad de adquisición, que es la misma conclusión a la que llega Monika Ekiert: que los datos neurolingüísticos muestran que, para niveles iguales de competencia, la edad de adquisición no parece afectar la representación cerebral macroscópica (Ekiert 2003: 6). De igual manera, se ha probado que usuarios de LE muestran un procesamiento sintáctico diferente en comparación con los hablantes nativos, pero en principio estas diferencias parecen ser “de grado, no de categoría”: por una parte, aprendices de distintas lenguas maternas procesan la misma LE

de manera parecida; por otra parte, mientras crece el nivel de competencia, también se aumentan las semejanzas con hablantes nativos (Harrington 2010: 194-195).

La interpretación que ofrece Ekiert es que las personas con niveles bajos de competencia tienen que incorporar regiones múltiples y variables en el cerebro para operar con los aspectos de la L2 que difieren de la L1, mientras con el aumento de la competencia se pasa a utilizar los mismos mecanismos neurales tanto para la L1 y la L2 (Harrington 2010: 194-195). Maryanne Wolf explica esta actividad con la especialización de las neuronas: con experiencias ganadas, grupos de neuronas se especializan progresivamente y la actividad se va cen- trando en áreas cada vez más restringidas (Wolf 2007: 93). Elise Wattendorf y Julia Festman (2008: 12) utilizan el término ‘eficacia de la corteza cerebral’ (cortical efficiency) para explicar este fenómeno: “… higher ability in a cogni- tive task is associated with more efficient neural processing.” De ahí se des- prende que el grado de competencia determina la cantidad de recursos neurales necesaria para llevar a cabo operaciones mentales en general, no solo lingüísti- cas, y que la diferencia entre aprendices tempranos y tardíos sobre todo reside en el grado y naturaleza del contacto con la lengua dada.