PILOT STUDY 1: INCORPORATING 3D DATA INTO A VIRTUAL CITY CONTEXT FOR URBAN PLANNING ANALYSIS
5.3.1 M ODELLING P ROCESSES
La próxima cuestión fundamental para considerar en el caso de aprendices adultos es si las diferencias individuales en la adquisición y el rendimiento resi- den en la manera en que se adquieren las lenguas extranjeras o tienen más influencia las características individuales de los aprendices, dado que, como resaltan Diane Sawyer y Leila Ranta, los ritmos de adquisición y los resultados a los que se llega difieren de manera drástica entre individuos concretos. Se puede sugerir que algunas personas simplemente tienen más “talento lin- güístico”, pero si es así, ¿en qué consiste? Sawyer y Ranta destacan que desde los 1970, se han identificado numerosas variables personales que tienen su efecto en el proceso, entre ellos la inteligencia, aptitud, estrategias, actitudes, moti- vación, grado de inquietud, disposición a arriesgarse, introversión/extraversión, estilo cognitivo y permeabilidad del ego. Se ha intentado ofrecer argumentos para apoyar la importancia de estas variables, pero con la excepción de los estu- dios sobre la motivación y otras variables afectivas se puede decir que los estudios sobre las razones de las diferencias individuales siguen quedando muy atrás con respecto a inquisiciones sobre los principios universales que rigen los procesos de adquisición. (Sawyer y Ranta 2001: 319-320).
Por otra parte, tampoco siempre resulta fácil determinar si un factor de influencia se puede considerar personal o viene condicionado por el entorno. Para explicar esta aparente contradicción, en el contexto de la TSD se habla de la superposición, un perfecto ejemplo del cual es la inteligencia: es una variable “que, al mismo tiempo, viene (casi) completamente determinada por el entorno y (casi) completamente por los genes.” Para explicar esta paradoja hay
que entender que “los genes y el entorno se entrelazan en una cadena compleja de pasos en el eje temporal y no se pueden concebir como variables que contri- buyen al desarrollo de una manera mutuamente independiente.” (Van Geert y Steenbeek 2008: 5, traducción mía) Asimismo, es oportuno resaltar que no es fácil distinguir entre la inteligencia, la aptitud lingüística y las habilidades cognitivas generales. Como destaca Skehan (2000), es frecuente ver que la aptitud lingüística se equipara con la inteligencia, especialmente en tests, pero según evidencias empíricas no se pueden igualar. Además, como concluyen Sawyer y Ranta (2001), tanto la inteligencia como la aptitud lingüística constan de varios componentes importantes e intentar tratarlos de una manera “mono- lítica” hace difícil ver la diferencia entre habilidades cognitivas generales y habilidades que se pueden considerar específicamente lingüísticas. Para ejem- plificar, destacan entre otras las afirmaciones de Skehan quien razona que la habilidad lingüística se puede dividir en dos grupos de influencia: uno que refleja la capacidad individual para aprender que se ha desarrollado a lo largo de la adquisición de la L1, y otro que refleja el desarrollo de la capacidad para manipular la lengua de una manera descontextualizada, habilidad que se influencia por el trasfondo familiar, p.ej. por los hábitos de lectura de los padres.” (1990) En 1998, Skehan afirmó que la relación entre la aptitud y las capacidades cognitivas es más evidente en el caso del sistema analítico, mientras para la memoria o la codificación fónica no se destaca tanto (Sawyer y Ranta 2001: 329-331).
Como se ve, las habilidades y capacidades humanas también presentan características de sistemas dinámicos en el sentido de que se entrelazan y se interaccionan, produciendo resultados que no son atribuibles a ningún com- ponente aislado del sistema. Sin embargo, es posible destacar algunas propie- dades que son comunes para aprendices exitosos de lenguas extranjeras. Más adelante, nos concentraremos en las mismas y los mecanismos o procesos que operan en la adquisición de LE.
Uno de los factores clave que influencia el proceso de adquirir LE es la
atención que también podría considerarse un ejemplo excelente de la super-
posición: el reparto de la atención es un punto decisivo que afecta al grado de éxito, pero como indica Richard Schmidt (2001: 11), el proceso de repartirla queda plasmado tanto por factores intrapersonales como extrapersonales. Por una parte, tienen su efecto la aptitud, motivación, conocimientos de la LE, capacidad de procesamiento y otras características individuales, pero también son esenciales la complejidad y la distribución del input, el contexto discursivo e interaccional, el tratamiento instruccional y las características de las tareas. Como arguye Ellen Bialystok (1994), la capacidad de dirigir la atención a la información pertinente forma la base para la fluidez y se desarrolla como resul- tado de la edad, experiencias, práctica y bilingüismo. Este argumento se parece a la idea de “atención aprendida” presentada en Cintrón-Valentín y Ellis (2016), Feldmann-Wüstefeld et al (2015) y también el Douglas Fir Group (2016): que las experiencias previas condicionan a qué se dirige más atención.
La teoría de automatización de Logan (instance teory, 1988) también razona que las representaciones mentales (ocurrencias o ejemplos, instances) guardadas se almacenan como resultado de atención, y la misma atención opera en su recuperación de la memoria (Logan 1988: 493). Esta afirmación apunta a otro agente que está directamente relacionado: la memoria de trabajo (MT). Ela- boran Diane Sawyer y Leila Ranta: “Suponiendo que la atención es decisiva en el aprendizaje y que atender es necesario para percatarse, y en cada momento, la atención queda limitada por la capacidad de MT, lógicamente debe existir una relación íntima entre la cantidad de información aprendida y los límites de MT. Del mismo modo, es probable que la MT es como un escenario en que se integran los efectos de los otros componentes de la aptitud.” (Sawyer y Ranta 2001: 342) O, como dice Peter Skehan, tener don de lenguas no parece soste- nerse en habilidades insólitas para manejar el sistema de reglas, sino que más bien supone poder asimilar cantidades insólitas de material verbal y luego poder recuperarlas para el uso real de la lengua (Skehan 2000: 221), idea que también apoya Nick Ellis (2001:48). Si igualamos tener talento lingüístico con el hecho de llegar a niveles más altos de competencia lingüística, se puede traer como apoyo empírico a lo susodicho el estudio de Michael Harrington y Mark Sawyer (1992) en que investigaron la relación entre la capacidad de MT y el nivel de LE en la comprensión lectora. Sus resultados mostraron una relación fuerte entre las dos variables, mientras no se correlaron la competencia LE y el alcance de la MT para cifras o palabras ensartadas sin sentido.
Las capacidades para la atención y MT se pueden considerar necesarias para cualquier actividad cognitiva y no específicamente lingüísticas, y son esen-
ciales tanto en la adquisición de la L1 como LE, aunque sí es oportuno volver
al argumento de Bialystok ofrecido arriba y subrayar que se desarrollan con la experiencia. Lo mismo también destacan Fred Genesee y sus colegas: las habi- lidades cognitivas generales como la memoria de trabajo o la atención son generales en el sentido de que son igual de importantes para la adquisición de cualquier lengua, pero quedan sujetos a influencias experienciales (Genesee et
al. 2006: 6-A-7). Estas capacidades generales también son esenciales para los
componentes del modelo tetradimensional de John Carroll que se ideó expresamente para aptitud lingüística. Carroll considera que esta aptitud consta de la capacidad para la codificación fónica (discriminación, asociación y reten- ción), la sensibilidad gramatical (reconocer las funciones gramaticales), la capacidad para aprender a fuerza de la repetición (rote learning ability) [que tiene una relación directa con la MT, pero también con la atención], y la capacidad de inferir o inducir. (Carroll, 1981: 105). Como se verá más tarde, este último componente sí que distingue a adultos en comparación con niños, ya que la base para generalizar e inferir aumenta con la edad.
Los cuatro componentes de la aptitud lingüística están interrelacionados y juegan papeles fundamentales tanto en la adquisición de la L1 como lenguas posteriores. Lo que es más, como es típico para los sistemas dinámicos, tener problemas en un área puede llevar a problemas con otras, o sea a efectos mari-
discriminación fónica) dirigen a problemas con la lectura y la escolarización, estas a su vez merman la capacidad para adquirir LE. Así, aunque en estudios sobre la adquisición de lenguas frecuentemente se hace caso omiso a las con- diciones iniciales para el aprendiente, y se considera que son irrelevantes, están lejos de serlo (de Bot et al. 2007: 15). William Labov (1996) indica que razones parecidas a efectos mariposa también conducen a la fosilización de errores: por ejemplo, una percepción distorsionada inicial de sonidos/grupos de sonidos que no se presentan en la L1 [u otras lenguas dominadas, hay que añadir] puede resultar en usos repetidos erróneos y llegar a lo que de Bot et al. llaman un ‘estado atractor’ (attractor state, de Bot et al. 2007: 15), o sea un estado en que se necesita impulsos adicionales de energía para salir del equilibrio alcanzado.
Los factores de influencia que se han destacado en este apartado tienen mucho que ver con el ‘talento’ o disposición natural para el aprendizaje de len- guas, aunque se puede fomentar su desarrollo en un grado considerable. Por otra parte, los conocimientos preexistentes y los mecanismos cognitivos de apren- dizaje y formulación de hipótesis también tienen un papel esencial en la dinámica del desarrollo del sistema lingüístico. Probablemente son los dos prin- cipios menos controvertidos en la adquisición de LE que, primero, el aprendiz intenta facilitar su tarea a lo máximo, y segundo, que intenta emplear cualquier conocimiento anterior para hacerlo. En este respecto se parecen mucho los niños en vías de adquirir su L1 y los aprendices de LE, con la diferencia de que están en niveles muy distintos de desarrollo cognitivo y el aprendiz mayor ya dispone de un sistema lingüístico [o varios] que se puede aprovechar para formar hipótesis (Adjémian 1983: 250, Ringbom 1986: 150, Hoffmann 1991, Bialystok 1994). Así se puede decir que la transferencia es un mecanismo
constitutivo del desarrollo cognitivo e intelectual (Wode 1986: 174). En sis-
temas plurilingües se ponen en juego procesos diferentes de interacción inter- lingüística que son de influencia fundamental en el resultado final, el uso de la(s) lengua(s), y así es un tema que debe ser tratado con mayor profundidad y en mayor detalle. Es este el enfoque del próximo capítulo.