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Después de esta incursión en la terminología sobre influencias interlingüísticas, es preciso continuar con una presentación de los mecanismos de transferencia en personas plurilingües: cómo funcionan, qué principios rigen, y qué ocurre si falla, o sea, en los casos de transferencia desviada.

Como se discutió en el apartado sobre la adquisición de la primera lengua (ver p. 36), intentamos maximizar lo sistemático y esperamos que en situaciones nuevas podamos emplear conocimientos anteriores. Básicamente se puede decir que en la adquisición de lenguas se obedece el principio de entidad razonada (Kellerman 1983: 122). Explica Eric Kellerman que incluso aprendices avan- zados anticipan que, al aprender una lengua extranjera, esta se comporte de una manera racional. Es decir, “en falta de conocimientos concretos sobre esta len- gua, se aspira a maximizar lo sistemático, lo explícito y lo “lógico”” en su uso. Aquí se ve preciso subrayar que lo que le parece “lógico” a una persona de- pende de sus experiencias previas culturales y lingüísticas y el punto de partida para la primera lengua extranjera debe ser la L1 porque no tiene otro. Si una persona ya conoce mejor la lengua aprendida o domina varias lenguas, puede partir de las mismas para formar hipótesis sobre el uso de la lengua aprendida y así, como indica Kellerman (1983: 122), también evitar transferir ciertos rasgos de la L1 [u otra lengua] que no coinciden con la subjetiva lógica de la inter- lengua que ha creado.

Una consideración importante a la que lleva la idea anterior es que no es transferible todo lo que lo parece ser (Kellerman 1983: 113). Los usuarios se establecen criterios de ‘transferibilidad’ basados, sobre todo, en la distancia

percibida (Ringbom, 1986: 150) entre las lenguas en su repertorio: si el

aprendiz/usuario estima que la lengua aprendida es vecina a la L1 u otras apren- didas, crece su disposición para transferir rasgos y elementos, especialmente en las fases iniciales de aprendizaje. Ringbom por su parte está de la opinión de que para lenguas extranjeras previas, es importante el nivel de competencia que

se ha alcanzado y la intensidad del contacto que se ha tenido, o sea la

‘vivacidad’ de la lengua: en su experiencia, si no se trata de niveles muy altos de

competencia y lenguas muy ‘actuales’ en la mente del usuario, las influencias entre las LE del repertorio personal se limitan a “semejanzas formales obvias”, es decir préstamos léxicos que pueden originarse también en lenguas en que el usuario tiene una competencia muy rudimentaria, como es el caso de sus aprendientes finlandeses del inglés, que aprovecharon en el proceso de apren- dizaje lo poco que sabían del sueco, la otra lengua estatal del país, con la que tenían escaso contacto. Los mismos aprendientes no se mostraron inclinados a prestar de su L1 ya que las similitudes entre el finlandés y el inglés son limitadísimas (Ringbom 1986).

Kellerman destaca la importancia de la percepción que tiene el aprendiz sobre la estructura de su L1 [u otra lengua conocida]: si algo se percibe como “poco frecuente, irregular, ambiguo en el sentido semántico o estructural, o excepcional en cualquier otro aspecto, o sea marcado en el nivel psicolingüís- tico”, existirá una relación de proporcionalidad inversa entre el nivel de especi- ficidad y la disposición para su transferencia a otras lenguas. Como es de esperar, rasgos y elementos que se perciben como marcados en comparación con una lengua no tienen por qué serlo en otra comparación y lo que se con- sidera específico de la L1 y LE también evoluciona con la acumulación de las experiencias lingüísticas, así que la percepción sobre lo que es marcado o especial se va evolucionando (Kellerman 1983: 117).

La distancia percibida no coincide exactamente con el concepto de la dis-

tancia tipológica. Efectivamente, esta última tiene una larga historia en la Lin-

güística, sobre todo en el Estructuralismo y el Análisis contrastivo (Wesche et

al. 2010b: 34). Åke Viberg define el perfil tipológico de una lengua como el

resultado de estudios contrastivos y tipológicos que ofrece “una caracterización estructural válida en el plano interlingüístico, resaltando lo universal y lo espe- cífico de cada lengua” (Viberg 1998: 119). Lo que hay que considerar es que un usuario o aprendiz de una lengua rara vez tiene acceso a este tipo de infor- maciones y para los fines prácticos lo importante es precisamente la noción cognitiva de semejanza percibida. Por otra parte, como indica Eric Kellerman, los perfiles tipológicos ayudan a identificar la posible cantidad de cognados y estructuras comparables que hay entre lenguas de interés, algo que los apren- dientes sin duda aprovechan en el proceso de aprendizaje. Como contrapartida, si se trata de lenguas muy distantes (= diferentes), el aprendizaje queda reprimido por falta de vínculos entre las mismas y las posibilidades restringidas para la transferencia de conocimientos (Kellerman 1983: 113-114). Para dar más claridad a la idea abstracta de la distancia tipológica, Marjorie Wesche y sus colegas sugieren que más que verla como un todo, puede resultar oportuno ver los efectos favorecedores de lenguas emparentadas como subclases de

rasgos parecidos, como los componentes semánticos de verbos de movimiento

en los estudios de Yu (1996a, 1996b). En adición, la familiaridad de los con- ceptos culturales expresados también tendrá un papel en la adquisición de una lengua extranjera (Wesche et al. 2010b: 34-35).

En la adquisición del vocabulario de LE, los rasgos en común entre esta lengua y la(s) anterior(es) afectan el proceso desde dos perspectivas: primero es importante la codificabilidad de la forma morfofonológica (capacidad de seg- mentar el input auditivo recibido), o sea el nivel de familiaridad en comparación con las experiencias previas. Segundo, es fundamental el grado de arbit-

rariedad de la relación entre su forma y significado: si los conocimientos

léxicos existentes [en cualquier lengua dominada] no permiten relacionar la forma de la nueva palabra con ninguno de los significados antes experimen- tados, necesita más atención y esfuerzo que palabras con ‘aparencia trans- parente’ (Hulstijn 2001: 261-262).

En resumen, se puede decir que la transferencia siempre tiene un destino (transfer to somewhere): dice Roger Andersen que una forma o estructura gra- matical transferida aparecerá repetidamente y en grado sustancial en la inter- lengua solo si el input de la L2 ha dado razón para generalizar que esta forma o estructura es posible en la lengua destino (Andersen 1983: 178). De ahí que se pueda concebir la transferencia como conjunto de restricciones sobre las

hipótesis a las que puede llegar el aprendiz. Jacquelyn Schacter (1983: 98)

incluso considera que, como tal, la misma transferencia no se puede considerar un proceso, sino que es una condición limitante sobre el proceso de formar hipótesis y comprobarlas en la interlengua.

Para la comprensión oracional en LE, Michael Harrington, Maryellen MacDonald y Mark Seidenberg explican que se puede enfocar desde dos

perspectivas: una que se basa en el análisis sintáctico y otra que se funda- menta en restricciones de probabilidad y frecuencia. Los enfoques que con-

sideran que el análisis sintáctico es el motor de la comprensión se concentran en las maneras en las que se interaccionan los módulos diferentes y en qué orden procesan la información oracional, siempre suponiendo que el análisis pasa por diferentes etapas y queda limitada por las capacidades físicas limitadas, rindiendo un papel accesorio a la información léxico-semántica, de frecuencia y contextual. Así, el procesamiento de oraciones se concibe como una edificación que se construye a través de la aplicación de reglas sintácticas sobre símbolos lingüísticos, los ‘átomos’ sintácticos que constituyen la frase analizada. Como contrapartida a esta visión se desarrollaron enfoques que ven el procesamiento oracional como un proceso interactivo en que compiten y convergen varias fuentes de información, la de conocimientos gramaticales siendo solo una de ellas (MacDonald y Seidenberg 2006, Harrington 2010: 190-198). Como aclara Nick Ellis, las regularidades en el orden de palabras, en la morfosintaxis o en la concordancia gramatical emergen en el uso lingüístico, con el sistema que analiza el input procesando vastas cantidades de información, y muestran un comportamiento regulado, pero no gobernado por las reglas. Así, la sintaxis sería la consecuencia de la autoorganización del sistema en su proceso de apren- dizaje, igual que otros subsistemas lingüísticos. Esta visión considera que hay

una relación directa entre el procesamiento y el aprendizaje, ya que input

ocurre en ciclos iterativos de análisis de input y su síntesis con el sistema existente (Ellis 1998: 638).

MacDonald y Seidenberg explican qué se entiende por las ‘restricciones’ mencionadas en el segundo tipo de enfoque: dicen que la codificación de la información se realiza sopesando su grado de correspondencia con las exigencias de una situación comunicativa concreta. La activación de unidades ocurre difundiendo la restricción requerida simultáneamente por vía de las conexiones del sistema y es un proceso pasivo (no requiere una ‘búsqueda’ activa), por lo cual no queda limitada por las capacidades atencionales o de procesamiento. Además, las restricciones se combinan de manera no lineal, en que el grado de correspondencia de una característica depende de las otras características de la tarea, y su relevancia sólo se revela en contexto. En otras palabras, puede que cada trozo aislado de información no parezca pertinente o ayude en determinar el resultado de la pesquisa, pero entrando en combinación con otros trozos adquiere significatividad. El ejemplo que traen los autores es el de intentar averiguar en qué objeto piensa alguien si los indicios son que es una fruta, es amarilla, y nombre empieza en ‘p’: aislados, los indicios no restringen mucho la selección del objeto, pero combinados dejan concluir con bastante seguridad que la respuesta es ‘plátano’ (MacDonald y Seidenberg 2006: 589).

Desde la perspectiva de “restricciones a hipótesis” queda claro que los resultados del análisis sintáctico o semántico que realiza un usuario de lengua quedan condicionados por los conocimientos que tiene: el proceso de activación solo lleva a resultados correctos si la cadena de difusión de señales no tiene huecos y se han establecido enlaces entre elementos que deberían estar conec- tados, lo cual requiere un input pertinente y esto, para aprendientes, presenta deficiencias.

3.3. La importancia de las experiencias previas y de las lenguas