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Así concebido, para efectos de esta investigación, el desarrollo profesional surge de una serie de elementos que lo hacen posible. Claramente, como se ha señalado, el desarrollo profesional es fruto del trabajo personal del docente y de su interacción con el medio laboral desde una elaboración cooperativa de los saberes y de la experiencia en la praxis. En este sentido, Darling-Hammond, & McLaughlin, (2003), desde una visión de construcción de nuevos roles docentes, estudiante-profesor, asociados al desarrollo profesional, nos entrega la posibilidad de profundizar en la comprensión del quehacer docente, a través de la reflexión, pero no de cualquier reflexión, sino de la reflexión crítica e intencionada.

Por ello, las prácticas de los (as) docentes son “concebidas como un espacio de análisis, reflexión, experimentación y acercamiento a la investigación en el aula”. (Ruiz, 2005, p. 73).

Este enfoque de revisión, de reflexión crítica, reconoce algunas características que permiten el inicio de experimentar el desarrollo profesional por los y las docentes desde los roles de estudiante y docente, sino también desde las dificultades que esto conlleva, implicando la presencia de algunos elementos indispensables desde la práctica como:

 El involucramiento de las y los docentes en tareas concretas de

enseñanza, evaluación, observación y reflexión, para enriquecer los procesos de aprendizaje y desarrollo presentes en las aulas.

 Es importante considerar simultáneamente la indagación, la reflexión y

experimentación de lo que sucede en el aula.

 La colaboración debe estar presente, lo que implica que el conocimiento

se comparta entre los educadores/as, y se enfoque en las comunidades de práctica docente más que en los maestros individuales.

 La interacción estudiante-docente debe estar presente esta relación y derivarse del trabajo de los y las docentes con sus estudiantes.

 Debe ser sostenido, continuo e intensivo; apoyarse en la experiencia y

en la capacitación, así como en la resolución colectiva de problemas específicos de la práctica.

 Debe relacionarse con otros aspectos de cambio escolar.(p.73)

Esta mirada centrada desde los procesos pedagógicos que suceden en las prácticas de aula, fundamentada en el trabajo colaborativo entre las y los docentes, busca indagar y reflexionar en base a los problemas de sus prácticas, conlleva la necesidad de replantear los espacios de reunión de las y los docentes y la capacidad de responsabilizarse por los aprendizajes de los estudiantes.

En relación con la cultura imperante en los establecimientos de observar en forma individual el quehacer docente, para que el desarrollo profesional sea colectivo y traspase la individualidad docente, es necesario actuar para el desarrollo de un profesional reflexivo crítico tal como lo indica Imbernón (2007), se orientará hacia el desarrollo de capacidades de procesamiento de la información, comunicación, análisis

y reflexión crítica, diagnóstico, formulación y evaluación de procesos y proyectos ( p. 63).

Desde este enfoque, se requiere profundizar entonces en estas habilidades en los y las docentes y en el compromiso de asumir como colectivo un desafío, una oportunidad para crecer profesionalmente, iniciándose como se ha visualizado en los párrafos anteriores desde la individualidad para llegar al colectivo y/o través de redes de comunidades de aprendizajes. Este cambio (Hargreaves, 2005) lo sintoniza como un profesionalismo extendido o un nuevo profesionalismo en los y las docentes, demandando un trabajo en conjunto, un equipo que represente la cooperación, la planificación colaborativa y que incluya a su vez la inducción a los nuevos docentes y

por ende la formación basada en la escuela. En esta mirada, “los maestros aprenden

haciendo, leyendo y reflexionando de la misma manera que los estudiantes, a través de la colaboración con otros maestros, observando muy de cerca el trabajo de los estudiantes y compartiendo lo que observan.”.(Darling-Hammond, & McLaughlin, 2003, p. 10).

Frente a problemáticas comunes en su contexto, la búsqueda a soluciones comunes, donde se entrelazan la teoría con la práctica con la colaboración entre pares, es la posibilidad de acercarse a desarrollar una visión compartida del aprendizaje. Este enfoque del aprendizaje con otros es el que recibe en la actualidad un mayor apoyo por su orientación hacia la construcción colectiva, dinámica y reflexiva de la educación.

Justamente Perrenoud (2007), nos convoca a examinar las condiciones necesarias para los (as) docentes en sus prácticas o estudiantes en el aula incorporen la práctica reflexiva, “lo que supone que abandonen su oficio de alumno para convertirse en actores de su formación y que acepten las formas de implicación, de incertidumbre, de riesgo y de complejidad” (p.18) del aula.

“Para comprender con mayor profundidad, los maestros deben aprender, observar

y experimentar prácticas de enseñanza exitosas centradas en el aprendizaje y en los estudiantes”.(Darling-Hammond, & McLaughlin, 2003, p. 11).

Por tanto, este aprendizaje colaborativo es entendido a través de las

organizaciones que participan como comunidades de aprendizaje, estas

organizaciones educativas son las que conducen hacia la actual visión del desarrollo profesional. Esto puede configurarse en cualquier CDA, “Permiten a los docentes compartir mejores prácticas, aprender de las fortalezas y debilidades de cada uno y desarrollar y difundir en conjunto prácticas de excelencia”. (Barber & Mourshed, 2008 p.34), estos elementos son adoptados por países que alcanzan los mejores resultados.

De esta forma, es importante entonces que, en las organizaciones escolares haya buenos docentes, comprometidos e involucrados con los aprendizajes de sus estudiantes, pero también se requiere contar con organizaciones que permitan promover buenas prácticas que posibiliten que todos los alumnos puedan conseguir buenos aprendizajes. Se requieren apoyos en las estructuras de trabajo de las

organizaciones que posibilite llegar a altos desempeños en las prácticas de sus docentes, junto a la colaboración.

Así, como en las comunidades educativas se busca desarrollar el diálogo y la formación:

Los procesos y objetivos no se reducen sólo a desarrollar conciencia crítica y transformaciones en los modos de pensar y hacer del profesorado y los centros sino que giran alrededor del propósito de cultivar una inteligencia pública encaminada a reforzar y sostener lo público como un espacio cultural y político de participación, democracia y solidaridad. (Escudero, 2008, p. 27).

Estos apoyos en las estructuras de poder y autoridad, implican la descentralización y el liderazgo compartido por la comunidad docente, acompañado de sistemas de conocimiento e información que permitan mantener distintos canales de comunicación, y con incentivos para docentes y estudiantes que estén al servicio de la mejora de los aprendizajes.

Diversas investigaciones apuestan a la formación docente como una forma de aprendizaje, estos mismos estudios indican que los programas de capacitación que se desarrollan a nivel micro en los mismos espacios de trabajo son claves y determinantes en el logro de los aprendizajes de sus estudiantes (Arancibia, 1994).

El curriculum en acción debe ser el epicentro de la discusión pedagógica, es más hay pasos que establece Santos Guerra (2001), necesarios para los docentes, para colocarse en el tránsito al desarrollo profesional, por ejemplo:

 La interrogación sobre las prácticas colocando en análisis las rutinas, llevando a la reflexión los resultados, la metodología, la interacción con los estudiantes y por qué no también los objetivos de aprendizajes.

 Investigar en forma sistemática y compartida las respuestas a las

preguntas de cómo aprenden los estudiantes y sobre el desarrollo de la propia práctica.

 Compartir en diálogo técnico con varios actores, los docentes, los

estudiantes, las familias, las preocupaciones y los medios de verificación sobre la propia práctica.

 Tomar decisiones de mejora producto de la reflexión y análisis

compartido no tan sólo enfocado a los resultados de los estudiantes, sino también hacia aquellas decisiones que permitirán a los docentes perfeccionarse y transformar finalmente su propia práctica.

Estos lineamientos exigen necesariamente algunas condiciones en los centros escolares para llegar a esta dinámica de desarrollo profesional esto es, una cultura basada en la reflexión crítica. Este estadio de reflexión no es alcanzada en los establecimientos donde lo emergente forma parte de su accionar centrada en lo administrativo más que en lo pedagógico:

Así se configura un “marco de indagación y de experimentación, concibiendo el currículum como una solución a los problemas y no como un problema que hay que resolver. La invitación que a experimentar el curriculum no como un repertorio inmóvil, sino al contrario éste es dinámico en la exploración en la apasionante realidad del proceso enseñanza aprendizaje”. (Santos Guerra, 2001, p.8).

“Una organización que aprende, facilita el aprendizaje de todos sus miembros, continuamente se transforma a sí misma y resalta el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organización “. (Gairín, 2000, p.37). Es imposible concebir hoy la labor docente en un contexto de aislamiento y trabajo solitario.

En todos los Programas de la Reforma educativa, implementados en nuestro país, se han instalado actividades de desarrollo profesional para los docentes. “Estas actividades pueden adoptar espacios en grupos de escuelas o en la misma escuela, donde los docentes se constituyen como comunidades de pares, que reflexionan, diseñan, implementan y evalúan acciones de cambio, convirtiéndose en el corazón de la reforma”. (OCDE, 2004, p.54).

Visto desde esta manera, los espacios de formación pueden constituirse en una oportunidad para que los docentes reflexionen sobre sus prácticas de enseñanzas, su trabajo con los alumnos, para reestructurar saberes, y para que se desvelen las creencias pedagógicas de los (as) docentes, “iniciando actividades de observación entre iguales, amigos críticos o pequeños proyectos de investigación acción, para abrir espacios de análisis y reflexión”. (Escudero, 2008, p. 26).

Entonces, la participación crítica y reflexiva de los (as) docentes en el GPT es fundamental, para progresar a un nivel de profundización de sus prácticas no tan sólo en el aula, sino en todo su quehacer.

3.2.4. El DESARROLLO PROFESIONAL DESDE LA PROPIA ESCUELA EN ESCUELAS EFICACES.

Estudios como el de Raczynski & Muñoz (2006), sobre factores de eficacia escolar, citado por Horn & Marfán (2010), detectan cuatro elementos constitutivos de lo que han llamado la “columna vertebral” de la efectividad y que agrupa los distintos componentes de la escuela que potencian los buenos resultados. Uno de ellos es la gestión pedagógica e institucional, para el cual los autores, identifican algunas características especialmente relevantes.

La primera característica que plantean se refiere al desarrollo profesional docente al interior de la escuela, el cual se produce en un marco colaborativo entre directivos y profesores, a través de ejercicios de evaluación y retroalimentación, con objetivo de alcanzar una alta calidad del trabajo en la sala de clases.

Desde esta mirada el conocimiento profesional se adquiere desde la experiencia y a su vez de la práctica reflexiva, a través de la reflexión sobre la práctica, sobre todo cuando se realiza con los compañeros, sus pares. El profesor aprende a conocer y reconocer su tarea, a explicar los ritmos y a descubrir los conflictos no tan solo en el aula, sino también en la institución. El desarrollo curricular viene siendo el marco para la formación del profesorado (Santos Guerra, 2006).

El conocimiento profesional se genera a través de la experiencia, las teorías se traducen en pensamiento práctico que analiza la situación en el aula v formula modos peculiares de hacer. Supone un caudal de ideas que se adquieren en la vida diaria o en el ejercicio de la ocupación profesional, supone habilidad, pericia, sentido de la oportunidad, del cómo y cuándo. Se podría afirmar que es un saber hacer en el manejo de la situación cotidiana de la clase (Mingorance Díaz, 1991 p.10).

Por tanto, el conocimiento práctico generado por la reflexión sobre la acción y por la deliberación sobre la misma, genera y propicia el desarrollo de los profesionales de la educación.

La construcción de nuevas concepciones de las prácticas docentes en su contexto y en su organización, se desprende del proceso reflexivo colectivo para mejorar el aprendizaje en las aulas. Por lo tanto, el docente es un actor primordial en los procesos pedagógicos que se desarrollan en el aula, no tan solo generando ambientes propicios que fomentan la construcción de conocimientos, sino también su propia re- construcción.

En esta propia construcción en procesos de mejora, cambio o en la conformación de comunidades profesionales de aprendizajes, “presupone entonces una nueva forma de pensar el trabajo docente y una manera diferente de concebir a la escuela. En tiempos ávidos por definir estrategias de mejora más satisfactorias y procesos de cambio más eficientes, las mismas pueden resultar una alternativa interesante como modelo a seguir frente a los desafíos que hoy enfrenta el escenario educativo.” (Krichesky & Murillo, 2011, p 67).

De igual forma se asume que el conocimiento es una construcción del ser humano y que el aprendizaje es esencialmente activo, reflejando procesos de construcción, siempre y cuando existan condiciones para que esto se refleje.

Desde una perspectiva, la escuela es un lugar de construcción donde ocurren los aprendizajes. El aula y todos los espacios en su conjunto, configuran espacios culturales y de relaciones que inciden en la socialización de sus profesores(as), en sus vivencias y aprendizajes de su quehacer. En estos espacios de convergencia, se dan un conjunto de interacciones entre los docentes, entre los docentes y el equipo de liderazgo, entre los y las docentes y los estudiantes, entre los docentes y padres y apoderados, fundamentales para lograr aprendizajes efectivos y relevantes a la hora de buscar desafíos para el mejoramiento de los procesos en el aula y junto con ello, los resultados educativos.

Considerando las exigencias actuales, de establecer auténticos procesos de mejora, se requieren profesionales comprometidos, implicados con su aprendizaje,

que reflexionen sobre su propia práctica, analizando y debatiendo, porque“aprender a

educar supone aprender a educarse de forma continua a lo largo de la vida profesional, lo que en definitiva se traduce en, cuestionar los modos de pensar, de sentir y de actuar como personas y docentes”. (Pérez, Gómez, 2010, p.53).

Así también es considerado el desarrollo y los aprendizajes de las personas en general, y de los docentes en particular, los cuales están estrechamente ligados a las tareas y actividades que realizan en sus lugares de trabajo (Escudero, 2012).

Desde esta perspectiva, la profesión docente se afina y se construye en la práctica, en prácticas y relaciones en un espacio y lugar, donde se proyectan tareas y distintas actividades docentes, que siendo personales, no son ajenas a la cultura, las relaciones entre los colegas, las representaciones y los distintos roles que se generan.

Por ello, la cultura institucional de cada centro también ejerce una influencia y una presión en el colectivo de profesionales, generando un modo de relacionarse, de pensar, de intervenir, de explicitar sus concepciones, incidiendo igualmente en los intercambios y aprendizajes de los estudiantes en formación y, por consiguiente, en el modo y la construcción del conocimiento profesional. (Ruiz, 2005, p.76).

3.2.5. EL DESARROLLO PROFESIONAL Y LA ACTITUD DE INDAGACIÓN.

Tal como se ha señalado en apartados anteriores, el desarrollo profesional ha emergido con mucha fuerza, pasando a conformar junto a la formación y aprendizaje profesional, una tríada del conocimiento. Existe consenso que, este proceso no ocurre sólo en un momento determinado y aislado del contexto sino que se va desarrollando a lo largo de la vida de las personas.

En este enfoque del Desarrollo Profesional se conjuga un fuerte componente constructivista, donde se reconocen los aprendizajes previos a las nuevas situaciones de aprendizajes, alejándose de la transmisión de conocimientos, a través de la capacitación, el perfeccionamiento o la actualización. Esta postura del conocimiento adquiere sentido cuando:

Un propósito legítimo y esencial del desarrollo profesional es el impulso de una actitud indagadora hacia la práctica crítica y transformadora, una postura que no está solo vinculada a favorecer un alto nivel de aprendizaje para todos los estudiantes sino para el cambio y la justicia social y el crecimiento individual y colectivo de los (as) docentes. (Cochran-Smith, & Lytle, 2003, p. 65).

Por tanto, desde las distintas representaciones del Desarrollo Profesional, se encuentran tres enfoques sobre el conocimiento:

 El conocimiento para la acción. Este tipo de conocimiento se asocia desde la teoría y el conocimiento formal que comúnmente es entregado por la academia.

 Conocimiento en la práctica. Este tipo de conocimiento es aportado desde la práctica y las reflexiones que pudiesen aportan los (as) docentes.

 Conocimiento de la práctica. Este tipo de conocimiento busca una comprensión muy ligada con la práctica, aunando el saber de la teoría con la práctica, otorgando gran valor a la investigación en los propios contextos, el aula o el establecimiento en su conjunto.

Esta mirada del conocimiento, colocando como centro la acción, hace que estos tres enfoques coexistan. Sin embargo, el conocimiento de la práctica a través de la indagación como actitud, permite una comprensión más estrecha entre el conocimiento y la práctica. Los docentes que adoptan esta forma de investigación en sus propios contextos aprenden de esta conexión, se cuestionan su propia práctica y conocimientos:

Cuando los docentes trabajan desde una posición indagadora, a veces empiezan a cuestionar y desmantelar prácticas fundamentales como la estratificación por niveles en un mismo curso, las funciones del profesor, las políticas de promoción y retención, los exámenes y la evaluación, la selección de los libros de textos, las relaciones entre la escuela, la comunidad y la familia, […] el surgimiento de dudas

sobre lo que es importante en la enseñanza y aprendizaje del aula. (Cochran- Smith, & Lytle, 2003, p. 76).

Esta noción de investigación debe entenderse como una posición que experimentan los (as) docentes en su vida laboral y como un proyecto colectivo que compromete a una sociedad más democrática con el planteamiento de problemas que busca como fin cuestionar, interpretar lo que se hace y teorizar sobre la cultura escolar.

Visto así, “el trabajo de la dialéctica enfatiza que en lugar de ser opuestos, la investigación como una cosmovisión y la práctica se relacionan entre sí en términos de tensiones productivas y generativas, […], una relación recíproca, recursiva y simbiótica. Desde la cosmovisión que señalan las autoras, esto se comporta como un hábito crítico de la mente, una forma dinámica y fluida de conocer y estar en el mundo de la práctica educativa que transporta carreras profesionales y escenarios educativos”. (Cochran-Smith, & Lytle, 2011, p.18-19).

En consideración a lo anterior, es que cobra fuerza que el desarrollo profesional implica asumir que la incertidumbre, el aprendizaje durante toda la vida y los procesos reflexivos son tres vértices de un cambio de paradigma. Fullan y Hargreaves (1996), identifican como fundamental este cambio, puesto que sin la articulación de dichos vértices no es posible una lógica de sustentabilidad del cambio educativo. (Fuentealba y Galaz, 2008, p.142).

Figura N° 12 El Desarrollo Profesional y el cambio de Paradigma.

Fuente: elaboración propia.

Entonces, esta postura conduce a plantear que el desarrollo profesional requiere construir y reconstruir marcos que permitan entender la práctica docente en sus propios contextos, a través de la reflexión. Sin lugar a dudas, esto también implica desarrollar un nivel de compromiso, responsabilidad y motivación necesaria para provocar un cuestionamiento del quehacer docente.

Al mismo tiempo, esta idea de que “la práctica educativa no es simplemente instrumental en el sentido de averiguar cómo hacer las cosas, sino también (y lo que es más importante), es social y político en el sentido de deliberar sobre lo que se hace, por qué hacerlo, quién decide y cuyos intereses se prestan”. (Cochran-Smith & Lytle, 2011, p.19).