Supone la posibilidad de realizar sesiones prácticas, seminarios o cualquier otro tipo de actividad que facilite el acceso a los conocimientos con presencia e interacción remota entre profesor y estudiante. La combinación de las metodologías audiovisuales y de multimedia, permiten intervenciones, prácticas y análisis de casos que se desarrollen de manera simultánea en cualquier otro lugar. La tele-formación permite un mayor grado de aprovechamiento del tiempo del estudiante y reduce los costos de desplazamiento; se usan para estos casos tecnologías como transmisión en tiempo real, foros, chats, e-learning, y videoconferencias. Para guiar al estudiante y responder a sus dudas, evaluar el grado de asimilación y desarrollo de sus competencias, se implementa la función del tutor, quien se encarga de responder a las preguntas que surjan, en chats o foros del grupo, mediante e-mails, ó de forma presencial. Las metodologías de preparación se desarrollarán en diferentes escenarios que simulan los entornos naturales
Redes académicas y globalización
Esta estrategia interconecta la comunidad académica, los programas académicos, los aprendizajes, los conocimientos y las experiencias pedagógicas utilizando las herramientas tecnológicas disponibles que ponen en contacto toda la comunidad académica que interviene en el proceso formativo. Facilita el diálogo entre saberes y la construcción colectiva de nuevas formas para abordar lo académico, lo pedagógico y lo curricular. La participación en redes abre a la necesidad y la oportunidad de crear, establecer y consolidar vínculos con diversos actores e instituciones que se articulan en pos de intereses comunes temporales o de larga duración. La diversidad, el debate, la construcción colectiva son algunos de los aspectos positivos que ofrece este tipo de espacio asumido como escenario y actividad de aprendizaje y formación.
6. Conclusiones
By neglecting to develop a comprehensive pedagogy, our profession provides training but often does not educate law students
to think about and solve legal research problems.
(Callister, 2003: 8)
“Comprender el mundo … en que vivimos, aprender a transformarlo y manejar eficiente y responsablemente toda la información y el conocimiento que sobre él ha acumulado la humanidad a través de los milenios es la competencia central para relacionarnos con la naturaleza.” Con esta frase el profesor José Luis Villaveces Cardoso (s.f.) inicia su conferencia orientada a aportar en la comprensión de la relación entre competencias profesionales y toma de decisiones, en la que analiza cómo la “ausencia de competencias científicas, tecnológicas y de manejo de la información en los egresados de la educación superior, que son quienes llegan a tener poder de decisión en el mundo productivo”, incide en la “incapacidad para responder a los retos y problemáticas de nuestro contexto geográfico y natural, y de nuestra sociedad”.
En esta perspectiva es oportuno recordar a John Dewey señalando que sólo si las futuras generaciones aprenden en la universidad a comprender las fuerzas sociales operantes, las direcciones en que se mueven, el modo en que se entrecruzan, las consecuencias que producen y las que producirían si se las entendiera y manejara con inteligencia, solo si las universidades facilitaran esta comprensión, tendríamos alguna seguridad de que atienden al llamado que les formula la democracia; “el problema educacional actual es más profundo, agudo y difícil porque debe encarar todos los problemas del mundo moderno” (Tostado, 2006; Cajas, 2000).
En esta línea Roland Barnett (2009) afirma que la Universidad debe hacer un “giro ontológico” en el que más que enseñar conocimientos y competencias se procure la formación de seres humanos integrales que crecen en su autenticidad, en la posibilidad de descubrir y fortalecer sus cualidades, apropiadas a vivir y contribuir –en derecho- a un mundo caracterizado por la incertidumbre y la supercomplejidad en las que prevalecen lecturas
múltiples, expansivas y conflictivas del mundo, en las que es cada vez más difícil definir con claridad identidades, propósitos o valores en la vida profesional.
Para acercarse a este nuevo mundo la Universidad según el autor en cita, debe superar la resistencia académica que continua en una relación tradicional con el conocimiento, debe procurar neutralizar la demanda reduccionista del mercado que subraya la eficacia laboral por encima de la integridad ética, debe afincarse de manera más clara y profunda en educar para la vida en una pedagogía del riesgo que aminora la autoridad académica, y debe acercarse a una mayor responsabilidad en la relación sociedad-universidad. De no hacerlo de manera atenta y seria, ya alertaba Edgar Morin (1999), se acrecientan los riesgos de las “cegueras del conocimiento: el error y la ilusión”.
Por ello es conveniente a este interés exigir a los procesos educativos tres énfasis: formación de valores, autonomía consciente-crítica-dialógica, y actitudes y habilidades ecológicas de participación social, los cuales son posibles si se incorporan más y mejor el paradigma ecológico, las pedagogías críticas y el constructivismo, las cuales corresponden a las corrientes pedagógicas contemporáneas de mayor influencia mundial que atienden a lo complejo, plural, dinámico, transformativo, dialógico, constructivo, crítico y ecológico de los procesos formativos actuales.
El primer paso de la pedagogía crítica es lograr que el estudiante se cuestione a sí mismo como miembro de un proceso social (que incluye las normas culturales, la identidad nacional y la religión, por ejemplo); una vez hecho esto, el aprendiz advierte que la sociedad es imperfecta pero a su vez producto de la construcción social y en esa medida cambiable, no una condena por asumir. Estas ideas, apreciadas en una perspectiva global, no son muy distintas de las del tiempo de Decroly y los otros grandes pedagogos de los siglos XVIII y XIX. Mientras se presente fracaso académico, sufrimiento de estudiantes, actos educativos fundamentados en ‘doctrina infusa’, arrogancia social, obsesión por el rendimiento, el reto educativo tiene ante si un largo camino para encontrar las adecuadas prioridades y los mejores métodos (Dubreucq, 2000).
Algunos investigadores han constatado que en los textos y los discursos docentes no es infrecuente encontrar tergiversaciones conceptuales y metodológicas (Herreño et als., 2010), visiones particulares y sesgadas de un campo de conocimiento y de su historia, dogmáticas sobre “conocimiento-producto” alejados del contexto y el modelo (icónico, gráfico, analógico, simbólico) científico o problémico en el surgieron que tienden a perpetuar el error y la ilusión denunciadas por Morin. En la práctica educativa es saludable y formativo analizar en perspectiva crítica, interpretar a partir de un examen histórico-epistemológico, didáctico y pedagógico los originales, las contrapropuestas, las modificaciones y desarrollos de una noción o una institución jurídica –para el caso del derecho- hasta, al cabo de discusiones sesudas, reformularlas por unas de mayor poder heurístico, de mayor poder normativo. Esta invitación implica que no se puede ignorar la evidente relación entre la subjetividad-identidad de un profesor con lo que permea su proceder en sus prácticas y relaciones pedadógicas, lo que hace recomendable una actitud de duda ante el discurso autoritativo y una actitud de apertura ante la crítica y la necesidad de la reconstrucción.
La educación de los abogados ha sido objeto de reflexión y preocupación desde diferentes perspectivas en diferentes momentos (Hernández, 2002). Con lo expuesto en este análisis se pone en evidencia la necesidad de indagar y construir didácticas del derecho o didácticas para las ciencias jurídicas a partir de ejercicios de arqueología, deconstrucción, reconstrucción y construcción epistemológica del conocimiento jurídico. Quizá las perspectivas puestas en este trabajo motiven a develar y promover una actitud orientada a superar el carácter ajeno o relativamente refractario de la mayoría de los abogados-docentes y comunidad jurídica, a los debates y aprendizajes pedagógicos que les puede ayudar a mejorar su condición y desempeño docente.
Lograr estos objetivos implica un ejercicio de apertura epistemológica que posibilite incorporar aportes de las ciencias de la educación tanto protagónicas como auxiliares, que aproxime al complejo problema de la epistemología –crítica- del derecho de modo que se identifiquen los elementos que permitan comprender aquellas relaciones sociales, aquellas subjetividades, aquél mundo social que hizo posible el surgimiento y la afirmación de cada institución jurídica, así como develar las implicaciones históricas, sociopolíticas, ethos-
culturales, éticas, psicológicas, que cada conllevó en relación con los problemas estructurales de las sociedades. En este marco de referencia, alcanzar los objetivos indicados exige, además, pasar por el análisis de la relación entre pedagogía y derecho, tan poco frecuentada en los ambientes académicos de formación jurídica, y orientarse a un salto cualitativo en la educación jurídica desde la transmisión acrítica hacia la apropiación consciente, la comprensión crítica y la creación-producción de categorías, normativas e instituciones más cercanas en su realización práctica a los ideales de justicia, de democracia, de humanismo. Si el propósito de un programa de formación profesional en el nivel de pregrado es aportar a la sociedad profesionales idóneos con las características descritas en el perfil de ingreso y el perfil de egresado del programa, incorporarlos de manera que participen la cultura y la sociedad de manera creativa y constructiva, es indispensable educarlos en la dimensión ética, política y axiológica, para se respeten a sí mismos y a los demás, y se reconozcan como ciudadanos iguales en una sociedad democrática (Maturana, 1996).
Lograr esta tarea supone un grado de apertura y receptividad de los docentes a marcos conceptuales como los descritos en este documento, y a estos llamados de atención de tal modo que se introduzcan en los espacios de diálogo, como materiales para tender puentes entre contextos antiguos y contextos nuevos, entre contextos conservadores y contextos innovadores, entre contextos que tienden al cierre y el mantenimientos del status quo y contextos que se mueven hacia la apertura y la transofmración. Estos puentes se tejen en el marco de la relación pedagógica, en la práctica educativa consciente, no sólo del conocimiento que reúne la bina docente-estudiante, sino del sujeto-abogado que se forma o se ayuda a formar con una u otra práctica pedagógica. Hay una gama extensa de variaciones entre abogados interesados en la movilidad social, el prestigio y el enriquecimiento siendo ajenos a la participación en procesos que se preocupan por ahondar las instituciones democráticas y de justicia social, y abogados conscientes de los problemas del país y de cómo éstos se replican para realimentarse o transformarse en cualquiera de los casos que se atienden desde el rol profesional: conflictos relacionados con el medio ambiente, con los derechos humanos, con la desregulación laboral, con los cambios en la forma de organización política y económica de la sociedad de la que hacemos parte, etc. Las instancias de decisión y gestión
curricular marcan la ruta del proceso educativo acercándose con ella más a uno u otro extremo.
Desde el diseño y la gestión curricular es dable aspirar a constituir una verdadera masa crítica en la que cada docente llegara, seriamente, a preguntarse ¿Qué mundo social y qué sujetos (subjetividades, identidades) ayuda a construir cada práctica pedagógica identificada, realizada, realizable? ¿ Qué mundo social y qué sujetos (subjetividades, identidades) ayuda a construir cada institución jurídica establecida y reiterada?
Surge aquí una tarea académica importante aunque no necesariamente atractiva: excavar en la historia de la educación en derecho para hacer arqueología de lo bueno, lo malo y lo feo de la formación de los abogados, un gremio tan decididamente influyente en la historia del pais, dando relieve así a la arista política de la educación y las eventuales falencias y aciertos de los modos de educación aplicados a generaciones influyentes –en lo positivo y constructivo para la sociedad y el país, y en lo nefasto, conflictivo o fracturante para la sociedad y el país-. Frente a los cuestionamientos recién planteados, surge también la necesidad –imperativa, sólo si se toma en serio el papel de la educación como generador de realidad social- de apropiar y enriquecer las prácticas pedagógicas con buenas teorías sobre el aprendizaje, la formación de intereses, la formación ética y de la personalidad. Sin una teoría que comprenda al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad, sin una teoría que comprenda còmo aprende y còmo se forma un sujeto social, y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como ser cultural, no es posible elaborar una teoría pedagógica (Cabrera, 2006) suficiente que de soporte, orientación, legitimación y efectividad a las prácticas pedagógicas en un programa de formación profesional orientado a generar perfiles de abogados – egresados- caracterizados por ser buenos solucionadores de problemas, críticos, con sensibilidad social, que ejerzan ciudadanía desde una racionalidad jurídica orientada al bien común.
En concordancia con Juanola (2011) para contribuir a estos propósitos es aconsejable incorporar en la educación jurídica como tareas deseables de docentes y egresados la
introducción de la noción “diálogo interdisciplinar y alfabetización tecnológica” tan cara a la hora de tomar decisiones curriculares; al preguntarse por la medida en que el derecho y la educación jurídica han sido permeables al desarrollo científico y tecnológico y al desarrollo de las ciencias sociales, se puede comprender por qué cuando se enfrenta un problema de -por ejemplo- diseñar un puente, las diferentes perspectivas epistemológicas de las distintas profesiones se convierten en dificultad. Para un físico, el problema consiste en que, diseñada una estructura, hay que determinar las fuerzas que van a actuar sobre ella para definir las características de resistencia que debe cumplir la estructura. Para un ingeniero, la tarea es diseñar la estructura de forma tal que responda a un conjunto de necesidades y dificultades que afectan a personas y grupos concretos y particulares. Para el ciudadano común el problema no son las fuerzas estudiadas por la física ni el diseño técnico de la estructura; detrás de la construcción de un puente existen decisiones importantes: el puente resolverá efectivamente el o los problemas sociales que dictan su conveniencia? Para el caso técnico, para el caso social, para el caso político y económico, cuáles son los mejores y más adecuados materiales? El mejor modelo de inversión, de financiación? Soportados, apoyados o asegurados en cuáles modelos e instituciones jurídicas? Se requiere una muy desarrollada competencia dialógica en los abogados, una alfabetización tecnológica para los abogados, para reconocer los componentes físicos, económicos, políticos, éticos, evaluar diversas y múltiples ventajas y desventajas para tomar mejores (en el sentido de democráticas) decisiones y afrontar efectivamente los retos de una sociedad cada vez más compleja y dinámica.
Muchos de los egresados de la Facultad de Derecho de la Pontificia Universidad Javeriana, suelen llegar y ocupar cargos de decisión en muy diferentes áreas de la vida nacional y de las relaciones internacionales; es altamente deseable que su quehacer, su modo de vivir la ciudadanía, sus identidades y subjetividades (Kennedy, 2008) reflejaran en mucho (dimensiones, ámbitos, alcances) el logro de lo propuesto en el perfil del egresado de este programa de derecho, y que ello en buena medida fuese el resultado de una gestión educativa y curricular que actuara respetuosa y efectivamente sobre sus dimensiones ética, intelectual, relacional, política, cultural.
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