A mitad del siglo XIX, patriotas italianos como Garibaldi participan en las luchas políticas sudamericanas y paralelamente la élite ítalo-argentina se reconoce en el partido liberal y unitario de Mitre y Sarmiento. Es el momento del proyecto alberdiano “Gobernar es poblar”; es decir, el proyecto liberal veía en el inmigrante un elemento civilizador y necesario para la constitución de la nación argentina. En 1854 Gian Battista Cúneo, amigo de Mazzini y Garibaldi, publica el primer periódico italiano titulado L´Italiano; cuatro años después se funda la Sociedad “Unione e benevolenza” y para 1861 la sociedad “Nazionale italiana” que en diciembre de ese año inaugura la primera escuela italiana en el Río de la Plata. Entre 1870 y 1890 se da la expansión de las sociedades italianas que postulan la educación de la península como forma de educar a la población inmigrante que no se reconocía en una misma lengua70; en 1896 se instala en Buenos Aires la Asociación Dante
70
Sobre este tema véase Favero, Luigi. “Las escuelas de las sociedades italianas en Argentina (1866-1914)” en Devoto, Fernando y Rosoli, Gianfausto (editores). La inmigración italiana en la Argentina, Buenos Aires,
Alighieri como respuesta a la preocupación italiana por mantener ciertos lazos entre los inmigrantes y el país europeo. Para la misma época, en 1881, la comunidad italiana realiza en la provincia de Buenos Aires el Congreso Pedagógico como respuesta a las acusaciones sobre el peligro nacional representado por las escuelas italianas, que trae aparejado un aluvión de críticas, fundamentalmente por parte de Sarmiento que ve en la población inmigrante italiana un peligro incipiente. En primer lugar, porque consideraba que había una intención clara de educar “en la cultura, la lengua y la tradición italianas y la negación de la cultura nacional”71; en segundo lugar, porque este congreso era un indicio de aquello
que se estaba produciendo en la esfera político-económica: los inmigrantes no participaban de la vida política porque estaban preocupados en el enriquecimiento y esto aventajaba a la población nativa que estaba atemorizada por el posible ascenso social de la masa inmigratoria. Como respuesta, Sarmiento organiza al año siguiente el Congreso Pedagógico Nacional cuyo propósito consistía en promover la obligatoriedad de la instrucción común, la gratuidad y graduación de la enseñanza, el mínimo de educación obligatoria y, fundamentalmente, el afianzamiento de la unión nacional y asegurar la paz social. En este congreso se promueve la Ley 1420.
Las cifras son indiscutibles: en 1869 un diez por ciento de la población era extranjera; para 1898 ya vivían en la Argentina un millón de italianos, en su mayoría en Buenos Aires y el Litoral; funcionaban 400 sociedades italianas con 150.000 socios y las escuelas italianas cobijaban aproximadamente 4000 alumnos. En 1900 es asesinado el rey de Italia Humberto I y las calles de la ciudad de Buenos Aires como de otras del interior del país se visten de duelo y flamean en los mástiles y techos de las casas banderas italianas a media asta.72 Para 1910 de los dos millones setecientos mil extranjeros que vivían en
Argentina, eran italianos un millón ochocientos mil; de éstos, según Genaro Bevione73,
300.000 vivían en la ciudad de Buenos Aires; otros 300.000 en la provincia de Buenos Aires –repartidos en las ciudades de La Plata, Bahía Blanca, Mercedes, Pergamino y Chivilcoy-; 200.000 en la provincia de Santa Fe; en Entre Ríos 80.000; en la provincia de
Biblos, 2000. 71
Puiggrós, Adriana; op. cit. (1990), p. 103.
72 Zago, Manrique (dir.). Argentina la otra patria de los italianos, Buenos Aires, Manrique Zago ediciones, 1983.
73
Bevione, Genaro. Argentina 1910. Balance y memoria, Buenos Aires, Leviatán, 1995. Traducción de Roberto Raschella.
Córdoba, 70.000 y en otras provincias 50.000. El censo de 1914 muestra que 30% de la población era extranjera, 930.0000 era inmigrantes italianos, es decir, el 11, 7% del total de habitantes.74
Con todo, la relación entre Argentina y los inmigrantes va modificándose con el tiempo. Si en la segunda mitad del siglo XIX, luego de la batalla de Caseros, se postula de manera explícita la necesidad de poblar nuestro territorio y, para ello, acoger al inmigrante; a partir de los primeros años del siglo XX el sentido del término “acoger” se modifica: significa integrar por la fuerza con el borramiento de todas las marcas de la diferencia, asimilar al otro de manera obligatoria. De ahí que el inmigrante –que posee una cultura, una lengua, una tradición- sea portador de un estigma visible: es la otredad en el terreno de lo propio. La identidad del inmigrante pone en el tapete la desaparición del anonimato y aparece dentro del cuerpo social como “una inestabilidad peligrosa o estereotipada.”75 Esto
se enfatiza a partir de que, como consecuencia del ingreso masivo de inmigrantes en nuestro territorio, se producen transformaciones en la fisonomía de la ciudad, cuestionamientos de orden ideológico, cambios –que se dan aceleradamente- en la vida social y política. Por un lado, el carácter aluvional de la inmigración implica una sensación de invasión extranjera debido a la cantidad de personas que llegan a nuestro territorio y su pluralidad cultural y lingüística; por otro lado, estos inmigrantes se instalan preferentemente en la zona metropolitana y en el litoral del país donde hay mayor desarrollo económico y esto trae como consecuencia una superpoblación que produce problemas de salubridad, promiscuidad e higiene observables en los barrios periféricos que se caracterizaban por su marginalidad y miseria. Además, los extranjeros traen consigo ideologías radicales y revolucionarias propias del movimiento obrero europeo con el objetivo de luchar por sus derechos y adoctrinar a los obreros inmigrantes que son ajenos a esta cultura política.76 Es así como los inmigrantes van encontrando o formando lugares de
pertenencia que los reúnen y reconocen en su lucha política, como sindicatos y centros
74 Devoto, Fernando. Historia de la inmigración en la Argentina, Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 2003.
75 De Certeau, Michel. La toma de la palabra y otros escritos políticos, México, Universidad Iberoamericana, 1995, p. 195.
76
Svampa, Maristella. El dilema argentino: civilización o barbarie. De Sarmiento al revisionismo peronista, Buenos Aires, Ediciones El cielo por asalto, 1994.
anarquistas y socialistas también interesados en la formación de sus seguidores.77 La
presencia del elemento obrero revolucionario advierte sobre el fantasma de la disolución nacional –entendido como la crisis del sistema económico agroexportador y del sistema político liberal como así también la crisis de la esfera cultural a raíz de la hibridación- y se hace evidente la cuestión social a causa de la disgregación y conflictividad que se da en la sociedad. Desde el punto de vista cultural, el fenómeno inmigratorio también produce cambios notables como la aparición de dialectos y lenguas desconocidas que transforman a la sociedad argentina en una Babel lingüística que devora la supuesta pureza de la lengua castiza, establecida como norma general. Todos estos cambios devuelven la imagen del inmigrante como la del nuevo bárbaro, de aquel que es necesario civilizar modelando su composición cultural como se puede ver en la instauración de un proceso de asimilación, integración y segregación que se observa en la sociedad de la época y se refleja en distintos ámbitos.
Desde el punto de vista político-institucional, se puede establecer un recorrido que justifica la exclusión del otro por ser inmigrante. En 1876 se promulga la Ley de Inmigración y Colonización, conocida como ley Avellaneda, que define qué es un inmigrante, cuáles son sus deberes y cuáles sus derechos; en 1902 la Ley de Residencia donde el inmigrante aparece como sospechoso ya que en ésta se autorizaba la expulsión de cualquier extranjero cuyas actividades ponían en peligro la seguridad nacional; y, en 1910, la Ley de Defensa social donde se reglamenta la admisión de extranjeros en el territorio argentino y se impide la inmigración de detenidos, clandestinos, prostitutas, exiliados políticos y anarquistas. La promulgación de estas leyes está enmarcada en un proceso de mecanismos de disciplina y clasificación social que están enraizados en el proceso de formación y consolidación de la nación. En resumen, a lo largo del siglo XIX y principios del XX se da un proceso contrapuntístico de asimilación y segregación del inmigrante.
77
Para los proyectos educativos del anarquismo y socialismo véase Barrancos, Dora. Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de principios de siglo, Buenos Aires, Contrapunto, 1990; Barrancos, Dora.
Educación, cultura y trabajadores (1890-1930), Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1991; Mancuso, Hugo y Minguzzi, Armando. Entre el fuego y la rosa. Pensamiento social italiano en Argentina: utopías anarquistas y programas socialistas (1870-1920), Buenos Aires, Ediciones Biblioteca Nacional y Página /12, 1999; Suriano, Juan. Anarquistas. Cultura y política libertaria en Buenos Aires 1890-1910, Buenos Aires, Manantial, 2001; Bombini, Gustavo; op. cit. (2004); Ferrer, Christian. Cabezas de tormenta, Buenos Aires, Anarres, 2004.
En este contexto, la institución escolar funcionó como una maquinaria simbólica destinada a imponer identidades homogéneas78 y construir, apelar o rescatar un pasado
común para sentar las bases de la argentinización o, mejor dicho, hacer referencia a un sustrato cultural homogéneo que permitiera borrar las diferencias y dar nacimiento a enclaves socioculturales argentinos. En esta obra la educación debe ser verdaderamente nacional, es decir, se impone como necesario “hacer que nuestra escuela sea nuestra, por la conexión de los programas, por la elaboración argentina de los temas, por la substitución de los libros, por la dotación del material didáctico (...).”79 Es así como algunas prácticas se
vuelven habituales como, por ejemplo, la imposición escolar del monolingüismo, el desaliento en la conservación de las lenguas madre de los inmigrantes, la prohibición del uso de textos extranjeros –como Corazón de Edmundo De Amicis por su evidente patriotismo italiano-, entre otras, para erradicar el universo simbólico alternativo de los inmigrantes. La escuela, en este sentido, va a tener el objetivo de transmitir ciertos habitus que corrijan los que trae el inmigrante de modo tal que la institución escolar deviene “‘palo de amasar’ capaz de arrollar las culturas de nativos e inmigrantes.”80 Es decir, se trataba de
imponer ciertos mecanismos u operaciones nacionalizadores para ejercer una represión simbólica que estableciera el control de la inmigración y un nuevo orden ligado a lo nacional, lo argentino que, a su vez, se constituyera en el discurso hegemónico. La escuela constituye, entonces, “una pieza maestra dentro del dispositivo nacional ya que en ella no sólo se aprende la lengua, la historia y la geografía de la nación sino que también se establece cuál es el ser y el pensamiento nacional.”81
Aún más, se buscó no sólo dotar de una conciencia nacional al inmigrante sino también crear la nación y los intelectuales van a ser los agentes de esta ingeniera cultural. Éstos transforman la ideología de la clase dominante en una concepción del mundo que se derrama en todo el cuerpo social –léase en las organizaciones de la sociedad civil tales como el sistema escolar, los sindicatos, la Iglesia, los partidos, etc.-. De esta manera, contribuyen a la unidad y hegemonía de la clase dominante. La función del intelectual es dirigente, organizadora e intelectual: no sólo se ocupa de lograr la aceptación de la
78
Sarlo, Beatriz; op. cit. (1998).
79 Rojas, Ricardo. La restauración nacionalista, Buenos Aires, Peña Lillo, 1971, p. 147. 80 Puiggrós, Adriana; op. cit. (1990), p. 101.
81
Thiesse, Anne Marie. La création des identités nationales. Europe XVIIIe-XXe siècle, Paris, Éditions du Seuil, 2001, p. 240. La traducción es mía.
población a la vida social impuesta por el grupo dominante –es decir de producir creencias– sino también dirige el aparato coercitivo estatal que asegura el disciplinamiento de los grupos que no se adecuan a las pautas emanadas por la clase dominante.82 Los intelectuales
argentinos, entonces, no sólo tomarán decisiones en el nivel macropolítico, en el proyecto de la conformación de la nación, sino también abordarán la relación de ésta con la escolarización masiva y, en un nivel más micro, se encargarán de producir libros de texto para la escuela primaria83 y secundaria. Sienten que tienen la obligación de ordenar un
espacio social, una sociedad donde todo se puede delimitar. Toman esto como una misión que tiene el objetivo de crear una nación. Y en esta misión la escuela va a ser considerada un instrumento central para la modernización del país ya que ésta va a incorporar a los sujetos a la ciudadanía. Los letrados –en tanto sujetos ligados al Estado– tendrán la función de definir cuáles son los contenidos nacionales que determinan a la comunidad y los usarán como parte de su lucha interna. Su rol será el de poner en marcha las estrategias de modernización y nacionalización de las prácticas políticas y culturales; específicamente los letrados que operan como intelectuales orgánicos establecen qué sectores se modernizarán y cuáles serán los contenidos de la nacionalización y, además, buscan “diseñar el espacio de la cultura y la ‘zona civilizada’ dentro del Estado nacional.”84 Algunos de estos
intelectuales destacados son Carlos Octavio Bunge –actor central en lo que se denominó educación patriótica-, Ricardo Rojas, José María Ramos Mejía, Leopoldo Lugones. Hubo, entonces, una alianza entre sectores políticos y militares con los letrados que se propuso reducir la amenaza de la otredad a partir de la integración al modelo modernizador nacional que implicaba necesariamente la homogeneización étnica, cultural y lingüística. Esta operación homogeneizadora tiene como objeto la incorporación de amplios sectores de la población a la construcción de la nación que se propone y requiere, necesariamente, de un sistema educativo porque éste permite la cohesión social gracias a la manipulación simbólica que se produce en el ámbito escolar. 85 En el caso argentino, la intelectualidad
82 Gramsci, Antonio. “La formación de los intelectuales” en Cultura y literatura, Barcelona, Península, 1977. 83
No es casual el interés en intervenir en la producción de textos escolares para este nivel sobre todo si tenemos en cuenta que, como postula Adriana Puiggrós, entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX (y nosotros extenderíamos el período hasta fines de la década del ’30) “la escuela primaria tendría como uno de sus objetivos principales controlar a los inmigrantes y someterlos al orden nacional”. Véase Puiggrós, Adriana; op. cit. (1990), p. 24.
84 Montaldo, Graciela. Ficciones culturales y fábulas de identidad en América Latina, Rosario-Argentina, Beatriz Viterbo, 1999, p. 27.
letrada en connivencia con los políticos hace derramar de arriba hacia abajo una cultura desarrollada que implica el idioma nacional y ciertas prácticas culturales a través del sistema educativo.86 Esta imposición simbólica-cultural produce una empatía entre los
individuos y da lugar al nacimiento de la nación y, en este contexto, la escuela es el instrumento que debe salvaguardar el medio cultural y lingüístico.
La educación: una apuesta al nacionalismo
La propuesta de nacionalización de los inmigrantes y construcción de una nación fue uno de los rasgos más destacados del período que investigamos. El fervor nacionalista y nacionalizante deviene un discurso que se expande por todas las esferas sociales y su instrumento privilegiado para la transformación cultural y la imposición del universo simbólico oficial es la escuela. Es así como en la institución escolar distintas prácticas, discursos, rituales, liturgias y racionalidades son las armas para combatir la diversidad lingüística y cultural que trae el cosmopolitismo. Algunas claves se destacan en el discurso hegemónico de la nacionalización: la circulación de la revista oficial El Monitor de la Educación Común (a partir de ahora EMEC) como órgano de propaganda de las políticas educativas, la creación de comisiones didácticas en el seno del Consejo Nacional de Educación (a partir de ahora CNE), la promulgación de dictámenes y disposiciones del CNE respecto de nacionalizar los contenidos curriculares, la cuestión de la lengua y la enseñanza del idioma nacional, los rituales escolares vinculados con el amor a la patria y los símbolos nacionales, una semiótica acumulativa y profusa donde las imágenes e ilustraciones se refieren a paisajes y figuras del acervo cultural argentino, el control y la campaña contra las escuelas extranjeras, la construcción de un canon nacional que se piensa como fundación de una tradición literaria argentina y, en este sentido, la imposición de normas claras para la reglamentación y uso de los libros escolares.87 Todas estas claves se
vinculan directamente con una intención fuertemente centralizadora del CNE que busca
86 En este sentido, es importante destacar que en el caso argentino existió el dominio de una clase sobre el resto y se estructuró un sistema educativo organizado en niveles diferenciados socialmente. Como plantea Juan Carlos Tedesco, entre 1900 y 1930, “La universalización de la enseñanza tuvo lugar solamente en el nivel primario, mientras que la escuela media y la superior quedaban reservadas para las nuevas generaciones provenientes de los sectores privilegiados”. Véase Tedesco, Juan Carlos. Educación y sociedad en la
Argentina, Buenos Aires, Siglo XXI, 2003, p. 162. 87 Véase Capítulo VI.
establecer una hegemonía como medio de aculturación de los inmigrantes y sus hijos. Esta hegemonía del discurso patriótico en la escuela tiene sus vaivenes, con más o menos énfasis según el momento sociohistórico, pero persistente y sostenido a lo largo de estos primeros cuarenta años del siglo XX.
Un período inicial, entre 1900 y 1908, más débil aunque no menos importante en cuanto al proceso de nacionalización nos muestra una intencionalidad de instalar el discurso patriótico adherido a la necesidad de inculcar cierta conciencia nacional en la población y crear una tradición nacional. Distintas medidas y acciones programáticas se impulsan desde el CNE –bajo la gestión de José María Gutiérrez al iniciar el siglo- para llevar a cabo este objetivo. Es así como se decreta que, según el Artículo 22 del Reglamento para las escuelas comunes de la capital y territorios nacionales, “los cantos escolares, morales y patrióticos, y el himno nacional son obligatorios para todas las escuelas”88 con la intención
de establecer el repertorio musical nacional que forme el gusto musical de las masas y evite toda degeneración cultural posible por la llegada de la inmigración masiva. En 1902 se establece la obligación de que la bandera argentina debe flamear en las escuelas y se debe exhibir el escudo nacional. También se impulsa que las celebraciones del 25 de mayo y el 9 de julio se transformen en fiestas escolares obligatorias. Es decir, el proyecto de constituir una tradición nacional se concretizó en medidas que promovían una presencia cotidiana materializada en prácticas y rituales patrióticos visibles para toda la sociedad. La ritualización y liturgia nacionalista a través de los símbolos y celebraciones patrias, que ya venía del siglo anterior89, se reaviva.
La llegada del inmigrante y su pluralidad lingüística atemoriza a la clase dirigente patricia por el miedo a la disolución de la identidad lingüística nacional y la posibilidad de que se produzca el caos lingüístico. En 1900 el francés Luciano Abeille publica el libro Idioma nacional de los argentinos90 en el que presenta su perspectiva acerca de la 88Consejo Nacional de Educación. “Reglamento para las escuelas comunes de la capital y territorios
nacionales” en El Monitor de la Educación Común, Año XX, T. XVII, Buenos Aires, Marzo 31 de 1900, N° 324., p. 171.
89 Como señala Lilia Bertoni a partir de 1887 “se desenvolvió un vasto movimiento de construcción de la tradición patria que se materializó en monumentos, institución de museos, recordación y homenaje de los próceres y en la elaboración de una legitimación de la identidad basada en la apelación al pasado patrio.” Véase Bertoni, Lilia. Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2001, p. 80.