GUIDELINES FOR HOW TO FORMAT AN EVALUATION Section Purpose

Tanto la lectura cuanto la escritura ponen en juego y en evidencia la calidad del pensamiento. Siempre el punto de convergencia será, más allá de las discusiones entre partidarios de Vigotski y Piaget, la íntima relación entre lenguaje y pensamiento. A un pensamiento pobre, lo acompaña un lenguaje pobre, y a la inversa, un lenguaje rico, fluido y preciso, variado, muestra un buen nivel de pensamiento. Éste es percibido frecuentemente como ausencia. Es cotidiana la queja de los docentes porque los alumnos “no piensan” o “no saben pensar”.

¿Qué estamos diciendo cuando decimos que no saben pensar?

Los síntomas y problemas del escaso desarrollo cognitivo más generalizados en nuestros alumnos y que se deben tratar de revertir podrían ser en todo proceso, tomando como base el inventario que hace Raths178 los siguientes:

a. Impulsividad. Se manifiesta en la no lectura de consignas, en el extraer

conclusiones apresuradas, no examinar las opciones posibles y tratar de resolver rápidamente las cuestiones que se proponen.

b. Dependencia excesiva del profesor: Se suele dar una gran pasividad

intelectual en quienes desempeñan el papel de alumnos. Esto se ve incluso en las

177 _{Cfr. Ruiz Sánchez, Francisco: Fundamentos y Fines de la Educación. Mendoza, UNC, 1978.}

178 _{cfr. Raths, L.E. y otros: Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación. Buenos Aires, Paidós, 1992, pág.}

ocasiones en que el mismo docente está en situación de aprendizaje. Hay una tendencia en estas ocasiones a la pasividad intelectual, que sustituye el razonamiento autónomo por razonamientos ajenos. No se trata de una situación de sumisión o respeto ante la autoridad del profesor sino a no estar dispuesto a hacer un esfuerzo para pensar por sí mismo. Por el contrario, más bien se trata de pensar cómodamente lo que le agrada al profesor, sin detenerse a analizar su corrección. Esto es sin dudas favorecido por el docente cada vez que premia y valora la repetición de sus mismas ideas y desvaloriza los intentos de exploración de nuevas posibilidades por parte de los alumnos.

c. Excesiva dependencia de la memoria y/o del material de estudio. Hay un

abuso o empleo indiscriminado de la memoria mecánica en desmedro del aprendizaje comprensivo. También esta característica, como lo señalado en el punto anterior, tiene que ver con la falta de confianza en el propio pensamiento, que se ejercita poco y a pesar de tantas evaluaciones, tampoco es evaluado. O se lo hace desde una postura – explícita o no- de tipo conductista. Me refiero a que sólo se considera si el alumno acertó o no, si llegó a un resultado. Pero pocas veces nos detenemos a analizar qué procesos de pensamientos utilizó, bien o mal, y en qué momento perdió el rumbo. Aún los alumnos con rendimiento académico alto, prefieren asegurarse la respuesta, recurriendo a lo ya pautado, y no arriesgarse a pensar por sí mismos. Esta conducta se alimenta también por el poco estímulo que a veces recibe el alumno cuando intenta explorar una nueva perspectiva y el desaliento cuando no se llega a los resultados esperados.

d. Conducta dogmática, asertiva. O juicio apresurado, sin matices. Esto se

manifiesta principalmente en afirmar categóricamente sin demostrar. Vimos que para Piaget por ejemplo, es una conducta normal en ciertos períodos infantiles pero no lo es cuando se da esa persistencia en la adolescencia y más tarde. También se manifiesta en la falta de flexibilidad del pensamiento, por la cual el alumno no puede ponerse en el lugar de otro, o en otra perspectiva de consideración del asunto de que se trate. En este indicador se percibe con más claridad que en otros tal vez, que el ayudar a que el alumno logre revertir esta conducta, es contribuir a su madurez personal. Incluso a que pueda distinguir entre pensamientos apodícticos y los que no lo son. No es lo mismo la necesidad y certeza de una verdad matemática que una de ciencias sociales, por ejemplo. Poder discernir distintos tipos de pensamiento y aplicarlos correctamente es signo de un pensamiento maduro y la condición de posibilidad de un razonamiento eficaz.

e. Desorganización. Se percibe como descuido, falta de planificación del tiempo y cierta irresponsabilidad. Si bien en algunos períodos esta conducta excede el ámbito escolar, en general llama la atención el ver cómo el mismo alumno que minuciosamente prepara una salida o un encuentro, su ropa, sus tiempos, y mil detalles, a la hora de estudiar no tiene ni el tiempo previsto ni el material adecuado. Aquí la relación es muy estrecha con la motivación y la valoración que se hace del estudio y de los elementos necesarios para él.

f. No estudiar lo suficiente. Hay un gran desconocimiento de las propias

fuerzas, y falta de esfuerzo, y/o de continuidad en el mismo. Si averiguamos cuánto es el tiempo neto que los alumnos dedican a estudiar nos sorprende la brevedad del mismo y muchas veces no tienen demasiada conciencia de ello, por distintas razones. Me refiero a que en una primera pregunta al respecto, suelen contestar por ejemplo, que han estudiado toda una tarde. Al “restar” todos los intervalos de charlas telefónicas, búsqueda de materiales, programas semivistos de TV, variadas “meriendas”, etc., ellos mismos se asombran del breve lapso que han utilizado. El provocar la reflexión sobre su

trabajo sirve para que tomen conciencia de las propias actividades y sus resultados reales. Muchas veces la pobreza de éstos se debe sencillamente a falta del tiempo necesario, sin ser conscientes de ello. Y maestros y padres se fatigan buscando causas extrañas.

g. Dificultad para lograr concentración. Sin dudas la cultura del zapping y de

la imagen en que vivimos, contribuye a la precaria concentración. Así se pasa de un tema a otro, se atienden a varios objetos al mismo tiempo, se interrumpe la actividad varias veces. La escuela misma se ha visto sorprendida en un exceso de exigencias y contenidos, que han generado en ella un clima de cierta tensión motivada por urgencias constantes, opuesto al origen mismo del término escuela, schola, que hace referencia a un lugar de ocio y contemplación. Y si no hay posibilidad de concentrarse, no hay comprensión ni posibilidad de abstracción.

h. No saber leer adecuadamente. A esto ya hemos hecho referencia en el tema

de la lectura. Es imprescindible tener claro cuál es el nivel real de lectura, cuáles son las dificultades concretas que tienen nuestros alumnos para poder ayudarlos. No basta con el juicio englobante de que no saben leer. Conviene precisar. Y tener en cuenta que un alumno que deletrea, que lee con excesiva lentitud, que tiene que atender de manera explícita a los aspectos mecánicos, no puede leer durante mucho tiempo. Se cansa. Y es muy discutible su comprensión. Pensemos en las dificultades que se presentan cuando leemos en un idioma que no conocemos acabadamente. Alguien se tiene que hacer cargo de este objetivo de aprendizaje, central, de la lectura, que poco a poco ha sido desplazado de la currícula. Y si no es la escuela, ¿quién lo hará ?.

i. Falta de curiosidad intelectual. Los estudiantes se suelen conformar con una

visión un tanto superficial de los temas que estudian. Parecería a veces que todo el esfuerzo tiene por objetivo sacarse el problema de encima, tratar de aprobar. El preguntarse acerca de las causas y razones suele no entrar en la actitud estudiantil cotidiana. Esto también es un llamado de atención para nuestras instituciones educativas, ya que el mismo alumno que muestra desinterés en ellas, puede pasarse horas discutiendo, investigando, preguntando, con la necesaria constancia, acerca de cuestiones importantes, incluso abstractas o con numerosas variables, que maneja más o menos complexivamente, pero extraescolares.

Todos estos indicadores se resumen en los siguientes tres puntos de Raths:

j. Resistencia a pensar.

k. Falta de confianza en el propio pensamiento. l. Dificultad para captar el significado de las cosas.

Este inventario puede servir de base para hacer un diagnóstico más preciso en cada circunstancia. Es suficientemente amplio como para facilitar la mirada para categorizar adecuadamente los problemas que se presentan en las situaciones de aprendizaje cotidianas. Si la percepción no es clara, es imposible resolverlos. Lo importante es ver de qué manera se puede revertir este proceso. Por otra parte si los docentes parten, con cierta resignación, de que los alumnos no saben o no pueden pensar, están favoreciendo de hecho estas conductas.