Identification and Estimation

La estrategia pedagógica que implementamos para lograr nuestro objetivo de fortalecer la competencia argumentativa, fue el diseño y aplicación de talleres interdisciplinarios. Para ello, primero que todo, debemos tener claro el concepto de interdisciplinariedad. Por esta razón, nos remitimos a Ander-Egg (1994) y Morin (1998), quienes la han entendido como una colaboración entre las distintas disciplinas en la

búsqueda por la unidad del saber, habida cuenta de que el conocimiento parte de lo real y la realidad en sí es compleja. Como bien lo diría Ander-Egg (1994), la necesidad de la interdisciplinariedad en la educación surge de “asumir la complejidad de lo real” (p.28); esto implica que las disciplinas del saber deben interactuar entre ellas para llegar a una comprensión más amplia del mundo, los fenómenos, la sociedad y nosotros mismos, en tanto que el intercambio y la cooperación entre disciplinas implique que cada disciplina aporte sus saberes y competencias propios y permita la relación de todas entre sí para dar respuesta a ciertos problemas de la investigación y la educación. Como lo expone Morin (1998):

Por ejemplo, la interdisciplinariedad puede significar pura y simplemente que diferentes disciplinas se sientan en una misma mesa, en una misma asamblea, como las diferentes naciones se reúnen en la ONU sin poder hacer otra cosa que afirmar cada una sus propios derechos nacionales y sus propias soberanías en relación a las usurpaciones del vecino. Pero interdisciplinariedad puede también querer decir intercambio y cooperación, lo que hace que la interdisciplinariedad puede devenir en alguna cosa orgánica. (p. 16)

Dicho lo anterior, consideramos que la interdisciplinariedad va más allá de una simple integración de áreas, que sólo busca transmitir conceptos en pro de una mejoría académica. Es más bien una manera de poner a dialogar todos los saberes entre sí, en aras de entender mejor la realidad y resolver los problemas a los que nos enfrentamos a diario. De esta manera, el estudiante se permite a través de la interdisciplinariedad transformar su realidad. No en vano la escuela, que tradicionalmente ha venido parcelando los saberes, hoy en día busca responder a las políticas del mundo actual que propenden por la globalización y la integración. No obstante, en la realidad del quehacer académico este intento por integrar los currículos ha sido fallido, puesto que la gran mayoría de los docentes aún trabaja como islas, cada quien elige su método y objetivos de enseñanza de acuerdo a su especialidad académica, cuando lo que debería hacerse es trabajar de manera integrada en la planeación de estrategias, que permitan al educando relacionar su contexto real con los conceptos académicos que se le brindan.

Cuando realizamos la primera actividad, que consistió en la aplicación del diagnóstico, los estudiantes se mostraron expectantes sobre la actividad a desarrollar, pues era inusual ver a tres docentes de tres áreas diferentes reunidas en un mismo espacio para hablar sobre un mismo tema. Cuando les dimos a conocer los motivos por los cuales estaban todos reunidos, les explicamos de qué se trataba el proyecto y los objetivos que nos habíamos trazado. Algunos estudiantes se mostraron apáticos hacia la actividad, por lo complejo que se hacía para ellos. En especial, por las matemáticas, pues no veían muy claro qué relación podía tener esta área con las demás, además del prejuicio ya común de verlas como algo que sólo lo más inteligentes entienden. A pesar de esto, hicieron el intento por responder cada uno de los talleres que se les propuso durante el desarrollo de todo el proyecto, aunque probablemente más motivados por la calificación que obtendrían en cada una de las materias que dirigíamos.

A medida que íbamos analizando la encuesta diagnóstica y los talleres interdisciplinarios, logramos observar cómo los estudiantes se contradecían entre lo que creían saber y lo que realmente aplicaban. Por ejemplo, cuando se les pregunto si sabían el concepto de argumentación, algunos estudiantes afirmaron sí conocer el concepto, pero al definirlo lo relacionaban con la capacidad de explicar o complementar algo dado, un hecho o un texto. Esto se evidencia en respuestas tales como la de E1-TD: “Es explicar algo que sucedió y explicarlo con detalles de lo que entendió y lo que pasó, en pocas palabras, hacer un énfasis a fondo de lo sucedido” (ver anexo 9). Otro ejemplo, sería cuando les preguntamos si encontraban relación entre los temas vistos en clase y la realidad que observan a diario. La gran mayoría de los estudiantes dicen haber experimentado temas vistos en clase, relacionándolos de forma directa con su diario vivir; pero al analizar su respuesta, observamos que se hace un intento de relación de un concepto aislado de un área específica con un fenómeno determinado de la realidad, como lo muestra E4-TD: “Por ejemplo, en Ciencias Naturales se habla sobre la contaminación y ese es un tema que vivimos a diario en mi alrededor y cuando se habla de economía” (ver anexo 9).

También observamos que los estudiantes presentan dificultad para establecer relaciones espacio-temporales, necesarias para el proceso de contextualización indispensable para un proceso argumentativo efectivo y para una verdadera integración

disciplinar. Al momento de contextualizar, hacer uso de hechos reales y relacionar las experiencias de vida de otros es útil, para algunos, sobre todo como ejemplarización, cuando se ven en una situación en la que creen que deben corregir el comportamiento de uno de sus pares, como lo dice, por ejemplo, E9-TD: “Puede servir para que aquella persona haga las cosas mejor o no la vaya a embarrar” (ver anexo 9). Todo esto nos muestra que los jóvenes tienen concepciones, podría decirse, aún simples o quizás intuitivas acerca del espacio y el tiempo. Cuando Kant define estos conceptos, los expresa como dimensiones que el hombre utiliza para comprender su realidad y el entorno en el que su vida transcurre, "con independencia de las cosas, los lugares y los instantes no son nada. Por fuera del universo material no hay espacio, ni tiempo reales". (Kant, 1786 [1993], p. 30).

Para una verdadera interdisciplinariedad se requiere una visión amplia del contexto en el cual nos desenvolvemos, lo que implica entender las dimensiones de tiempo y espacio en función de este contexto. Así, tendría que haber una mayor apropiación de los conceptos y una fundamentación de las características sociales, políticas, económicas, culturales y físicas que responden al momento y lugar en el que se dan los acontecimientos, para comprenderlos realmente. Al respecto, muchos estudiantes dicen no manejar la relación entre espacio y tiempo. Por ejemplo, E3, E4, E6 y E9 responden a la pregunta 11 de manera directa: “No entiendo”. Algunos, en cambio, aseguran que se les hace fácil establecer estas relaciones, pero manejan estos conceptos de manera separada, sin relacionarlos o lo hacen confusamente, como lo diceE10-TD: “Pues un ejemplo es el del colegio cuando tengo horas libres me siento en ese espacio para realizar otras actividades” y E1-TD: “El tiempo es el presente o el futuro o el pasado por ejemplo estoy jugando fútbol en este momento y el espacio sería la cancha de fútbol y las otras personas” (ver anexo 9).

Por otro lado, encontramos una constante en lo relacionado con la responsabilidad. Muchos entregaron los trabajos pasado el plazo dado para su entrega y otros nunca presentaron. Siempre fueron minoría los que entregaban puntualmente. En algunos trabajos notamos pereza o falta de compromiso para desarrollar los talleres. Además, en cuanto a las relaciones interpersonales, podemos afirmar que son de gran relevancia para ellos, ya

que la confianza o el grado de empatía que se tienen entre sí les facilita relacionar sus ideas con las de sus compañeros, les permite tener intercambios de ideas e ir en búsqueda de otros puntos de vista con respecto a un tema sobre el cual estén estudiando. De este modo, tienen la posibilidad de construir en conjunto un mejor concepto, como lo observamos en la respuesta dada por E8-TD: “Sí soy capaz porque ya estoy con ellos y hay más confianza para dar mis puntos de vista” (ver anexo 9). Sin embargo, existe un pequeño número de estudiantes a los que se les dificulta relacionarse con sus compañeros, en especial en cuanto al intercambio de ideas, ya que les resulta complejo el llegar a conciliar sus distintos puntos de vista. Así lo expresa E7-TD: “No, porque todos pensamos distintos” (ver anexo 9).

Según Bisquerra (2003), “una emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno” (p. 6). Podemos decir que nuestros estudiantes actúan dependiendo del nivel de estímulo al cual estén influenciados. Aunque en la mayor parte de los trabajos observamos cierta apatía para participar de las actividades, también notamos que en las secuencias 3 y 4 hubo un mayor sentido de responsabilidad en cuanto a la entrega del trabajo final, mayor desarrollo de los razonamientos lógicos implícitos en las preguntas planteadas y se mostraron motivados a participar del debate, lo cual nos corrobora que la afinidad hacia la tarea genera mayor o menor entusiasmo para realizarla. Por esto, nos parece relevante lo que expone Bisquerra (2003) cuando dice:

También es útil distinguir entre reacciones emocionales innatas y acciones emocionales voluntarias. Las respuestas de evitación se encuentran a mitad de camino entre ambas (Ledoux, 1999:293). Cuando hablamos de las acciones emocionales voluntarias nos referimos a los sentimientos (Ledoux, 1999:300). Estado de ánimo se refiere a un estado emocional mantenido durante semanas o más tiempo. Coincidimos con Fridja (1994) al afirmar que las emociones nos dicen que hechos son verdaderamente importantes para nuestra vida. (p. 7)

Con base en lo anterior, podemos aseverar que los estados de ánimo de los estudiantes afectan la manera como asumen las tareas y la actitud que asumen hacia ciertas

áreas. Así, por ejemplo, cuando les nombramos la palabra “matemáticas” automáticamente se hace evidente cierto desagrado; tanto es así, que en los primeros talleres respondieron desde las áreas de lenguaje y ciencias sociales, dejando a las matemáticas de lado (generalmente excusándose en no entender qué debían hacer desde esta área). No obstante, esta actitud se pudo contrarrestar, cuando les dimos instrucciones más específicas, paso a paso, para el desarrollo de los ejercicios de matemáticas, de modo que se les hiciera más fácil resolverlos.