Implementation of constraints

La pedagogía crítica aleja la idea de que un curriculum o una pedagogía está siempre libresde valor o movido antisépticamente desde la ideología. La posición crítica argumenta que todas las declaraciones pedagógicas y prácticas implican suposiciones ideo- lógicas y atienden a particulares intereses —políticos, culturales, éticos, ideológicos— referidos a la naturaleza de estas declaracio- nes y prácticas. Tales suposiciones e intereses deben ser temas de la pedagogía crítica. Desde la ventaja que ofrece esta posición, es fácil ver cómo las perspectivas tradicionales y liberales en educa- ción, y en el curriculum ignoran fundamentalmente la histo- ricidad de las prácticas humanas. Para la postura crítica, estas dos perspectivas dominantes constituyen una no dialéctica y mono- lógica forma de objetivismo. Estas tradiciones fracasan al tomar seriamente, y aún remotamente, la relación dialéctica entre el sujeto y el objeto, por eso construyen la sociabilidad ajena a su propio conocimiento. Ellos fracasan al reconocer que el "objeto" de nuestra observación es una reflexión de alguna realidad prísti- na que existe fuera de su propio acto social de conocimiento. Esto es, la subjetividad participa en la construcción activa de la reali- dad; la consciencia no es algo que refleje la más profunda reali- dad, que no es tocada por el acto de la reflexión humana. Ningún discurso se presenta para nosotros inocentemente. El conocimien- to no es descubierto por el acto de despejar caminos y tejidos de distorsión para revelar alguna verdad primordial u original. Me-

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jor dicho, el conocimiento y el acto de interpretación son mutua- mente actos sociales que son, en términos de Edmund Sullivan, adscriptivos y no descriptivos (Sullivan, 1984). Esto es, el cono- cimiento es una construcción social, no algo oculto que está por descubrirse en los pliegues del mundo empírico, o algo que esté esperando a ser descubierto. Mejor dicho, el conocimiento es un acto de producción, y desde un punto de vista, nunca es puramen- te objetivo ni subjetivo. Lo "objetivo" tal como lo usamos en la pedagogía crítica no quiere decir descubierto desde una situación social como nos haría creer el positivismo. El conocimiento siem- pre tiene un contexto desde el cual es generado y desde donde es entendido. La objetividad, en este caso, se convierte en un proce- so que discurre y se mueve desde la subjetividad. Ser objetivo críticamente por lo tanto requiere un compromiso crítico dentro del contexto social, un compromiso partidario y crítico con los acontecimientos sociales (Sullivan, 1984; McLaren 1988a). En efecto, como señaló Gramsci en otro tiempo, ser objetivo significa ser objetivo humanamente o subjetivo históricamente.

Desde esta perspectiva no es difícil ver cómo la pedagogía críti- ca asume la posición de que existe una "incorrecta" interpretación de las condiciones sociales o de la realidad, porque las interpretacio- nes varían según la manera en las cuales interactúan los individuos. Edmund Sullivan recurre al trabajo del teólogo jesuita Bernard Longeran para enfatizar esta posición, ninguno de estos horizontes de interpretación puede ser complementario, genético o dialéctico.

Horizontes complementarios se cruzan cuando el intérprete y el individuo que está siendo interpretado comparten las mismas historias y viven formas culturales e institucionales similares; en este caso la interpretación producida por el intérprete no sería drásticamente diferente o disconforme del individuo que está siendo interpretado. Cuando hablamos de diferentes horizontes genéticamente, asumirnos que el intérprete es superior evolu- tivamente —tal el caso de los adultos que interpretan a los niños—. Cuando los individuos comparten horizontes dialécticos de inter- pretación se pueden anticipar conflictos en la interpretación entre ellos. Por supuesto, puede no haber límites fijados para la inter-

pretación y, como Sullivan señala, el texto no establece su sentido definitivamente. Los significados son repetidos siempre, y en al- gún punto dependen de la cuestión en que se han producido.

Lo que la pedagogía crítica demanda de cualquier interpreta- ción de la vida social es que el horizonte del intérprete sea parte del horizonte de reflexión del proceso interpretativo total (Sullivan, 1984; McLaren, 1988b). Por supuesto esto difiere de la noción de universalidad abstracta, la cual asume que la verdad puede ser encontrada fuera de la dimensión social de conocimien- to. Uno debe dirigirse reflexivamente al carácter de situación del conocimiento para mirar más allá de los horizontes de los mis- mos participantes. Esto quiere decir que el significado crítico no puede ser entendido fuera del contexto específico del acto social de la propia interpretación. Por lo tanto, ser crítico no significa rehusar las interpretaciones que el mundo nos presenta a los estu- diantes y maestros; pero debemos empezar a tomar en cuenta las condiciones culturales e históricas y los sistemas de mediación dentro de las más amplias estructuras de la totalidad, las cuales conforman los horizontes de interpretación de los investigadores y de sus informantes (Sullivan, 1984). Debemos, en otras pala- bras, tener en cuenta que muchas de las acciones humanas ocu- rren fuera del control de la consciencia de la acción personal, y que son fijadas en condiciones sociales fuera de la consciencia humana. Las estructuras sociales, bajo las cuales los Estados Unidos están agresivamente conformados por la lógica del capi- tal, pueden ser vistos ahora en las configuraciones estructurales de la subjetividad.

La brillante erudición de Richard Litchman nos ha revelado cómo el capitalismo forma nuestra diaria subjetividad por sende- ros a menudo ocultos a nosotros. La "inconsciencia estructural" que ayuda a adaptar nuestra identidad y disposición diaria es con- formada más ampliamente por las contradicciones estructurales del capitalismo, las cuales nos mueve a construir necesidades, movilizar deseos, y luego negar todo esto.Litchman observa:

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cual es endémica de la cultura capitalista: por un lado un sis- tema de abstracción, objetivo, general, externo a las imposi- ciones que subordinan al individuo a sus determinaciones anónimas; y por otro, individuos independientes marcados por el aislamiento, la indiferencia, y una libertad'que, de hecho, la ausencia de relaciones personales. No es de asombrarse que tal condición empaña una necesidad desesperada de relacio- nes personales y, aun más, el definirse a sí mismo como algo más que un hecho al azar, cálculo instrumental. Tampoco es sorprendente que una industria deba levantarse de la quintae- sencia de la comodidad; es la intimidad, producto y allegado personal, que ofrece a éstos sus adhesiones sin mención de necesidad alguna para comprender las condiciones externas de la sujeción, tan sólo destruyéndolos".

(Lichtman, 1982: 229)7

La desorganización del capital

Los educadores deben entender cómo las estructuras económi- cas cambiantes del orden social más amplio juegan un amplio rol tanto para constreñir como para permitir el ejercicio del poder de los estudiantes. Gregory Baum nos advierte cómo el capitalismo está entrando en una nueva fase que conducirá a las masas hacia un sufrimiento creciente por medio de la concentración del capi- tal en mayores áreas metropolitanas, conllevando una disparidad regional, y una concentración del capital, conformando mayores corporaciones para incrementar sus lucros por la compra y toma de posición de las compañías pequeñas y medianas; por medio de la concentración de capital en manos de una siempre reducida élite, a través de la internacionalización de los beneficios del ca- pital que ellos incrementan en aquellas partes del mundo en don- de la fuerza de trabajo es barata, en donde las regulaciones son mínimas, y en donde los gobiernos prohiben las organizaciones 7. Para una discusión sobre las patologías relativas al capitalismo y a la condición del postmodernismo véase David Michael Levin (1987).

de los trabajadores; a través del incremento de las propiedades extranjeras, que transforman el mundo industrial en plantas ra- males de las compañías americanas; y finalmente, a través del impacto de la revolución tecnológica, el cual hace de la industrias capital intensivo que está invirtiendo más capital en el perfeccio- namiento tecnológico y en el pago de salarios más bajos (Baum,

1987a; Baum y Cameron, 1984; Baum, 1987b). Nuevos cambios en la estructura de capital han sido reportados recientemente por Scott Lash y John Urry. Refiriéndose a estos cambios como la desorganización postm.oderna del capital, Lash y Urry sugieren que semejantes condiciones contribuyen significativamente a la creación de las relaciones globales de la dominación.

Por "desorganización del capital" Lash y Urry se refieren, entre otras cosas, a la magnitud absoluta y relativa del declive del núcleo de la clase trabajadora a través de la desindustrialización de las economías; al declive de los índices nacionales de negocios colectivos producidos en las relaciones industriales y en el desa- rrollo de las compañías y plantas; a la mayor extensión del capi- talismo en los países del Tercer Mundo, los cuales han incremen- tado su competencia en muchas de las industrias básicas extrac- tivo/manufactureras y en la exportación de los empleos del prole- tariado del Primer Mundo; a los cambios de la estructura indus- trial ocupacional de las economías del Primer Mundo hacia el servicio de las ocupaciones industriales; a una agudización en la fragmentación cultural y en el pluralismo resultante de la como- dificación del tiempo libre; a la desterritorialización del capital internacional y los sistemas bancarios, y el desarrollo de nuevas formas políticas y culturales (Lash y Urry, 1987).

Las observaciones de Baum acerca del sufrimiento de las masas no solamente relatan las privaciones materiales, sino tam- bién la construcción de disposiciones ideológicas fuera de las cuales desarrollan una postura moral en nuestros compromisos diarios con el mundo. Durante todo el proceso de organización y reorganización del capital, nuestras identidades están lejos de ser estabilizadas. Así como algunos gozan de una engañosa prosperi- dad basada en dineros ajenos, otros transitan hacia la pobreza.

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Nos hemos transformado en una sociedad de individualistas, utilitaristas y relativistas. Somos individualistas en el sentido que aceptamos el principio de que cada persona debe velar por sí misma, en vez de trabajar gozosos en un proyecto grupal en el cual compartamos la responsabilidad colectiva de unos a otros. El mercado capitalista nos a conducido de tal manera que todos so- mos competidores, cada uno responsabilizándose de su persona como distante del ascenso colectivo. Somos relativistas porque creemos que todos los valores tienen su propio precio etiquetado. La moralidad queda reducida a un proceso simplemente mercan- til de servicio y arreglo para los escrúpulos sociales de la socie- dad dominante, la cual varía de contexto en contexto. La ética ya no quiere decir una adherencia para una visión transformadora o estilo de vida, que se eleva y se enfrenta a la sociedad para juz- garla. Como comunidad, nos hemos convertido en impotentes, in- capaces de transformar el sistema económico para ponerlo al ser- vicio de todos los sectores de la sociedad (Baum, 1987a). Más aun, con estos cambios en la estructura del capitalismo, la habi- lidad pública para distinguir lo bueno de lo malo es bloqueada por la esencia tradicional de que el capitalismo tal como está es un mal necesario. Es un tiempo en que la tendencia reciente en el capitalismo hacia la maximización de los beneficios y la eficiencia técnica es considerada un mal estructural. Estoy usando el término "mal estructural" para referirme al despla- zamiento y a la reducción de las estructuras de opresión hacia categorías de transgresión individualizadas, las cuales pueden ser consignadas "afectivamente" en vez de ideológicamente. Por ejemplo, el mal estructural permanece incuestionado por el desconocimiento ideológico o por la represión de las condi- ciones institucionales de dominación o racionalización como ejemplos ahistóricos y apolíticos de insuficiencia personal. Por lo tanto, la pobreza es reducida a no ser suficientemente caritativa para los pobres, y el fracaso escolar de las minorías es reducido para no ayudar a aquellos estudiantes a que crean más en sus propias habilidades (Baum, 1987a; McLaren,

1987: 132-139 y s/f a).

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Es conveniente no desechar la atención del término "maldad"; éste es raramente incluido en nuestras discusiones de la vida so- cial. Tampoco es frecuente encontrar el término en los trabajos de los teóricos sociales. Siguiendo las astutas observaciones de Alan McFarlane, podemos ubicar esta ausencia en el noroeste de Euro- pa, con el ascenso del protestantismo, el capitalismo, y la socie- dad racional entre los siglos XVI y XVIII, tiempo durante el cual la mística del universo mágico del catolicismo medieval fue su- plantada por el mecanismo de la relojería, la cosmología mecáni- ca del siglo XVIII racionalista, resultando la exclusión de la con- cepción despersonalizada del mal. Max Gluckman sugiere que la ausencia del término "maldad" puede deberse al movimiento del Estado para establecer contratos. Lo anterior representa un mun- do en el cual muchas cosas buenas llegaron a través de otras per- sonas por múltiples encuentros entre comunidades; esto subsecuen-temente cambió hacia un mundo en el cual las cosas llegaron por la vía de fuerzas impersonales, y a través del canje de moneda, contratos, trabajo. y en resumen relaciones manipula- das. Si la bondad pudo ser despersonalizada, así también lo pudo ser el mal. La despersonalización del mal llegó más lejos aún, debido al incremento del control sobre la naturaleza del mundo que trajo consigo la tecnología, la cual hizo más vulnerables a los seres humanos para cambiar. Todas estas tendencias ayudaron a desaparecer el concepto de maldad despersonalizada. En esta vi- sión los capitalistas burgueses expusieron el mal y lo destruyeron efectivamente bajo el escrutinio científico. Paradójicamente ésta fue la maldad —el amor por el dinero— que produjo la riqueza y la producción de un orden social estable. Vicios privados, pasiones e intereses se fusionaron, por lo tanto, con el bien público. En la moderna sociedad capitalista, bondad y maldad se han empañado aun intercambiablemente; el intercambio capitalista anuncia un mundo de confusión moral. El mercado capitalista elimina moralidades absolutas (McFarlene, 1985: 57-76). Los teóricos sociales hoy raramente usan la palabra "maldad" para describir las relaciones económicas opresivas o las estructuras capitalistas de explotación. Yo sugiero este de-

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bilitamiento como argumento en contra del capitalismo. El fracaso al nombrar las estructuras capitalistas como malas ha contribuido en nuestro fracaso para reconocer nuestras pro- pias subjetividades individuales y colectivas, creadas bajo el capitalismo, las cuales fomentan ciertos grupos en base a raza, clase y sexo. Nosotros inadvertidamente nos transforma- mos en apologistas de la deshumanización capitalista y nos adaptamos a la decepción.

La ironía punzante del capitalismo hace compulsivo el lenguaje, que permite declarar las demandas imperativas de vivienda, vestido, alimentación de la población, sin discrimi- nación, y de la democratización de los medios de producción, al mismo tiempo que establece las condiciones que hacen que esto sea irrealizable. Esto es no poder vivir el propio lenguaje moral. Los maestros que están trabajando para desarrollar una pedagogía crítica deben buscar una nueva claridad en las relaciones entre la educación y los recientes cambios en la estructura del capital. Una visión crítica debe ser buscada entre los análisis críticos, los mecanismos de dominación co- nectados a la transformación del capital y la lucha por las formas justas de vida democrática. En esta consideración las escuelas pueden y deben llegar a ser sitios importantes para la transformación social y para construir una coalición. Así, varios grupos deberían ser capaces de participar activamente fuera del seguimiento de sus propios intereses económicos, deberían dedicarse al beneficio material de una sociedad suscripta por los principios de igualdad social, racial y de sexo. Consecuentemente la pedagogía crítica deberá trabajar para educar a una ciudadanía capaz de oponerse a la estructu- ra de la maldad inherente a ciertas formas del capitalismo global, para sugerir, por ejemplo, la posibilidad de un movi- miento más de planificación económica controlada democrá- ticamente que se mueva al mismo tiempo hacia la descentra- lización del capital y al derrumbe de las gigantescas corpora- ciones en una diversificación de la propiedad industrial y de las empresas comerciales (Baum, 1987a). Debemos desafiar al

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capitalismo para "realizar nuestra propia verdad, para practi- car la moralidad que no puede ser pronunciada, la que nunca puede hacerse sin la destrucción de sí misma... [por] sus im- perativos morales pueden ser realizados solamente sobre la condición de su destrucción" (Turner, 1983).