Los relatos fueron precedidos de un registro con la información personal de las estudiantes donde constaban, por ejemplo, los idiomas aprendidos en la escuela secundaria.Todas estudiaroninglésduranteperíodosvariables.Sin embargo,sólodos,lo mencionan en su texto autobiográfico. Enrelación conesta lenguaJuliana dijo: "toda mi vida estudié inglés, pero mi corazón es francés". En la representación se observa su elección emocional. Nora, por su parte, señala: "desde el jardín de infantes me han confrontado al inglés". La forma utilizada es interesantedebido a que la responsabilidad de la acción está puesta en otra personaque deja al enunciador protegido y alejado. La alumna confirma esta distancia diciendo: "fue mi madre quien buscó incluirme temporalmenteen losestudiosdeinglés".Eladverbioanunciaelcambioqueseproducirá a la edad de 14 años. Seducida por un pequeño libro delos “poetas malditos”franceses Noralograentrar enelmundode lalenguafrancesa,"un ríoquefluíasubterráneamente enmí". La metáfora destaca la frescura,la fuerza y eldinamismo queseatribuyealidioma escogido. También, el determinismode lasituación."El francés entró enmi vidaparano dejarlanunca”,acotó.
Otrocaso merecenuestraatención. Setratade Mado quenacióen Galicia,donde vivió hasta los 9 años. El español que hablaba al llegar a Argentina era perfectamente comprensible peroseñala: "los niños se burlabande mi forma de hablar y luchaba para integrarmeenlaescuela.Yoqueríaborrarese acento.Paramí,‘dale’noeralomismoque ‘vale’ de España”. Lo que resulta interesante es que en Mado las consideraciones metalingüísticas y la conciencia de las diferencias provocan en ella el deseo de conocer otras lenguas. "La manera de codificar una parte del mundo que no era traducible me llamópoderosamentelaatenciónymeimpulsóaaprenderotrosidiomas:alemáneinglés aunquesolo elfrancésconstituyóuntemadeestudiodurable”.
Como se puede observar,enlosrelatoslasalusiones a idiomasdistintosdelfrancés son limitadas. Sin embargo, vivimos en un país multilingüe y multicultural, donde una docena de lenguas de pueblos originarios tiene hoy uso social. Es probable que en las escuelas donde las estudiantes enseñan o hacen sus prácticas haya niños que hablan quechua o aymara ya que la capitaltiene una población boliviana y peruana significativa. Perregaux(2002),citadoporSimon&Thamin(2009),observalafaltadeconcienciadelos docentesantesituaciones deplurilingüismodelosestudiantesyhacehincapiéen elhecho de que lo social se recubre con una capa monolingüe en la que debemos buscar el multilingüismo.Las consideracionesde Mado en su biografía lingüísticase utilizaron en clase pues provocaron debates en el grupo. El docente ayudó a desenterrar la realidad plurilingüedenuestropaísydeotrosinformantes y a hacerla legible.
›
Las lenguas mencionadas: el caso del francés
y la otra mitad en la escuela secundaria.En la mayoría de los relatos, 70%, se perciben representaciones que vinculan al francés con un universo mágico por su lenguaje o su cultura. La palabra magia esmencionadacincovecesylosobrenaturaltambiénseevoca. "Haypalabrasquenopodríatraduciralespañol,palabrasquemevienen a la mente solas y mepermitenexpresarsensacionesincreíbles",diceMariette.Tejeaún mássu hipérboleal decir"¡lapronunciación delfrancés, meda un placerindescriptible!".Laintensidaddelos sentimientos va másallá de lonatural.Cloe está obnubilada a un punto tal que ve enel francés"unsignoinfalibledesudestino". Julianaesconsciente de suclara determinación: "elfrancés,nuncatuvedudas, creo que estaba predestinado".
Paralosalumnosquecomenzaron elaprendizajedelfrancésalaedad deseisaños, el aspectomágicode lalengua francesasetransmite a travésdesentimientos muy vivos relacionados conellenguaje.EscuchemosaMariette:"la tardeera diferente:loscoloresse impregnabandeun perfumeparticular,laluzbrillaba conmásfuerza,lavoz delamaestra eramássuave". Sylvie, dice: "fuelacadenciaylamelodíadelalenguaquedespertóenmí el interés de aprender". En ambos casos, se observan representaciones fuertes con respecto a lo lazos afectivosde los sujetos con el idioma. Por su parte, Cloe señala: "la lenguafrancesa mesacudió... Sentíque mi destinoestabaallí". Otra vezeldeterminismo queseñalamosenNora.UnúltimoejemplodeMarionnossumergeenlaexperienciapura: "Tomamosconcienciadelaoposición ‘grande’ y ‘pequeño’comiendo partesdebaguettey entendimos los artículos partitivos compartiendo frutos, queso y chocolate. Son experiencias que me conmovieron”. Es interesante observar el poder de la acción escondida en los archivos memoriales. No estamos lejos de los preceptos del método directo.Hablandodeéste,Besse(1985:33)haseñaladolaimportanciadelaestimulación simultánea del oído y la vista que se adunan a los movimientos corporales. "Las actividades de aprendizaje dejan de ser puramente analíticas, para convertirse en ‘globales’, comprometiendo elcuerpo y lamente delestudiante".
Para los estudiantes que aprendieron francés de adolescentes, la magia de esta lenguaserelacionamásbienconeluniversocultural aconquistar."Elfrancésmeabría la puertaa un mundoartístico,históricoyculturalmuchomásampliodeloque yo pensaba", diceNoraconorgullo. A Elyleencantalahistoria y lalecturade novelasenespañol.Éstas ofrecián, a veces,expresionesenfrancés: «desoubliettes»(mazmorras), «levertgalant» (hombremaduroquebuscaaventurasamorosas), «lemassacredeSaintBarthélémy»(la masacredeSan Bartolomé), «les lettresdecachet»(enelAntiguoRégimen,cartasellada delrey) «aprèsmoi, ledéluge»(despuésdemí,eldiluvio1).Laslecturasllevaron a Ely a
“buscar enun diccionariopara disiparmis dudas...Meencantaban las canciones deBrel, Elsa,EstefaníadeMónaco.Así,pocoapoco,meacerquéalalenguafrancesa".Porsu parte Mariette, también muestra asombro: "la Torre Eiffel, el Louvre... Miraba las fotos e imaginaba mi primer contactoconesos gigantes". Elmundoexterioremerge apasionante y grandioso. Las jóvenes lo vinculan a la fantasía y los sueños ya sea porque se experimentan placeres vinculados a la lengua o bien porque se está rodeado de una culturapromisoria.
›
Conclusión
Adentrarseenelestudiode losrelatosautobiográficosesunpococomo“encontrar elhilode Ariadna”(LynnReichmann2010:59)dentrodeuntejidocomplejoenelquehay queaflojarnudosentrelazados o tramarhilosdesajustados. Ennuestroestudiolos relatos proporcionan una gran variedad de datos de la biografía lingüística de las alumnas que develan sus representaciones sobre la lengua y la cultura francesa. Se observa un profundo apego a ambos exponentes que se explica generalmente a partir de la afectividad. Hay un halo de magia en el mundo francés. En otros casos, una especie de predestinación,queescapaalorden racional, justifica las elecciones efectuadas.
Incorporar relatos autobiográficos en la formación docente es una actividad motivadora, creativa y funcional. Los alumnos futuros profesores se convierten en verdaderos actores de su formación. Página tras página, se van desgranando conocimientos y experiencias importantes, reconstruyendo a veces huellas del inconscientequeemerge.
Individuos reales, considerados en sus condiciones materiales de vida y sus acciones cotidianas narran y“se narran”. Porquecomo dice Ricœur (1983): "...las vidas humanasnecesitan ymerecen ser contadas".
Galisson, Robert (2002): “Préambule: est-il fou? Est-il sage ?”, Éla no127, pp. 261-271. Cuq, Jean Pierre (2003): Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde,
Paris, CLE International.
Molinié, Muriel (2004): “Écrire un journal d’apprentissage : vers une compétence biographique de l’apprenant de langue”, Dialogues et cultures no 23, pp. 169-176. Molinié, Muriel (2005): “Retracer son apprentissage: pour quoi faire ?”, Aile no 23, pp.
137-152.
Molinié, Muriel (2006): “Introduction. Une approche biographique des trajectoires linguistiques et culturelles”, Le Français dans el monde R&A no 39, pp. 6-10.
Molinié, Muriel (2011): “La méthode biographique : de l’écoute de l’apprenant de langues à l’herméneutique du sujet plurilingue”, in Blanchet, Ph. & Chardenet, P. Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures, París, Édition des Archives contemporaines, pp. 145-155.
Moscovici, Serge (1986): Psicología social, Buenos Aires, Paidós.
Lynn Reichmann, Carla (2010): “Reflexões sobre língua, vida e trabalho em
autobiografias docentes” en Souza Romero, T. Autobiografias na
(re)constituição de identidades de professores de línguas: o olhar crítico-reflexivo, Campinas, Pontes, pp. 47-60.
Perregaux, Christiane (2002): “Auto-biographies langagières en formation et à l'école: pour une autre compréhension du rapport aux langues”, Vals Asla, 76, pp. 81-94. Ricœur, Paul (1983): Temps et récit, Tome I Paris, Seuil.
Richterich, René & Chancerel, Jean-Louis (1977): L’identification des besoins des adultes apprenant une langue étrangère, París, Hatier, Conseil de l’Europe.
Simon, Diana- Lee y Thamin, Nathalie (2009): “Réflexions épistémologiques sur la
notion de biographies langagières”, Carnets d’atelier de sociolinguistique no 4. http://www.u-picardie.fr/LESCLaP/spip.php?article260 consultado el 31 de agosto de 2011.
Zabalza, Miguel Ángel (2004): Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional, Madrid, Marcea.
Referencias bibliográficas
Anijovich, Rebeca et al. (2009): Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias, Buenos Aires, Paidós, Col. Voces de la Educación.
Besse, Henri (1985): Méthodes et pratiques des manuels de langue, París, Didier. Castellotti, Véronique (2011): “Favoriser une conscience et une compétence
plurilingue au Japon grâce à une démarche portfolio”, Le français dans le monde, R&A no 50, pp. 67-75.
›
Resumen
Entender género como práctica social significa, entre otras cosas, focalizar las acciones conlasque lagente se compromete ensuvidacotidiana (FreedmanyMedway, 1994). Esta afirmación se torna particularmente relevante cuando se consideran las prácticasdelecturayescrituraen lasquelosalumnosuniversitariosparticipan,en tanto miembros que buscan adentrarse en determinadas comunidades disciplinares (Carlino, 2005, 2012; Padilla, 2012; Swales, 1990). Reconociendo esto, presentamos resultados parciales de una investigación en curso que busca caracterizar cómo y bajo qué condiciones didácticas las prácticas de escritura y de argumentación pueden transformarse en objetos de enseñanza y, a la vez, funcionar como herramientas epistémicas para aprender contenidos y lógicas disciplinares en el ingreso a la universidad.Así, a partir de un estudio de caso, el presente trabajo focaliza un curso introductorio a los Estudios del Discurso perteneciente al primer año de la carrera de Letras de la Universidad Nacionaldel Tucumán (Argentina).En estecurso, los docentes enseñanasusalumnoscómoefectuarunainvestigación y cómocomunicarlosresultados de ese proceso en una ponencia. En este sentido, hallamos que, cuando se les permite participar en sus comunidades disciplinares como miembros legítimos, los estudiantes pueden aprovechar los potenciales discursivos, epistémicos y argumentativos que conlleva la significativa práctica letrada de escribir una ponencia (Carlino, 2005, 2012; Leitão, 2000;Lerner, 2001;Padilla, 2012).En relacióncon la metodología detrabajo, los resultados expuestos corresponden al análisis de seis versiones de una ponencia producidaporunaalumnayrevisadapor un docente/tutoren elmarcodeldictadodeesta asignatura. Analizamos además, en tres de esas seis versiones, losabstract que las encabezan.Enelanálisisde lostextosde losalumnos y de lassituacionesdidácticasenlas 1 Trabajo realizado en el marco del proyecto PICT 2010-0893 “Escribir y leer para aprender en
universidades e institutos de formación docente. Concepciones y prácticas en cátedras de diversas áreas disciplinares” y de GICEOLEM (Grupo para la Inclusión y la Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la Lectura y la Escritura en todas las Materias), dirigidos por la Dra. Paula Carlino (CONICET-UBA).
https://sites.google.com/site/giceolem2010/