4.1 Introduction
4.4.5 Installation
ingreso a carreras universitarias
humanísticas1
MaríaElenaMolina, AgenciaNacionaldePromociónCientíficayTecnológica, Instituto de Lingüística dela Universidad deBuenosAires, InstitutodeInvestigacionessobre el Lenguaje y la Cultura (CONICET-UNT)/ [email protected]
queéstosseprodujeron,seguimoslosaportesdelas teoríaslógicaypragmadialécticade la argumentación (van Eemeren y Grootendorst, 1984; Toulmin, Rieke y Janik, 2003; Toulmin, 1984, 2001) y de la teoría de la acción conjunta en didáctica(Sensevy, 2011). Este análisiscontribuyea mostrarque,en el ingresoala universidad, resultaposible –y necesario- pensar situaciones didácticas en las que los alumnos puedan aprender contenidos y lógicas disciplinares mediante el ejercicio de las prácticas de escritura y argumentaciónpropiasdelasáreasenlasqueestánadentrándose.
» Palabrasclave:intervencionesdocentes,condicionesdidácticas,medio.
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Abstract
Understanding gender as social practice means, among other things, focus on actionsinwhichpeopleengageintheireverydaylives(Freedman&Medway,1994).This statement becomes particularly relevant when considering thepractices of reading and writing inwhich universitystudents participateas members that are tryingto get into certain disciplinary communities (Carlino , 2005 , 2012 , Padilla, 2012; Swales , 1990). Recognizingthis,wepresentpartialresultsofanongoingresearchaimedtodescribehow and under which didactical conditions the practices ofwriting and arguing can become objects of teaching and, in turn, function as epistemic tools for learning disciplinary contentandlogicsatfirstyearofuniversity.So,fromacasestudy,thispaperfocusesonan introductorycoursetoDiscourse Studies belongingtothefirstyearoftheCareerofLetters attheNational University ofTucumán (Argentina).In this course, professors teach their studentshowtoconductresearchandhowtocommunicatetheresults ofthis process ina presentation.In thisregard,wefindthat,when allowedtoparticipatein theirdisciplinary communities as legitimate members, students can take advantage of the discursive, epistemic and argumentative potentials involved in significant practice of writing a presentation (Carlino, 2005 , 2012;Leitao , 2000;Lerner, 2001;Padilla, 2012). Regarding the methodology, the results presented correspond to the analysis of six versions of a presentation producedby a student and reviewed by a teacher/tutor. Furthermore, we focusonthreeabstractsof thosesixversions.Intheanalysisof thestudent’stextsandthe didactical situationsin whichtheytookplace, weconsiderthecontributions of logicand pragmadialectics theories of argumentation (van Eemeren & Grootendorst , 1984; Toulmin, Rieke & Janik, 2003; Toulmin, 1984, 2001) and the joint action theory in didactics (Sensevy, 2011). This analysishelps to show that, in first year of college,it is possible-and necessary- to think didactical situations where students can learn content andlogicsby exercising disciplinary practicesofwriting andarguing oftheirdisciplinary communities.
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Introducción
¿Quéycómoseaprendecuandoseescribeparaparticipar,porprimeravez,enuna determinada comunidad disciplinar? ¿Qué rol cumplen las intervenciones docentes en este proceso?¿Cuál es la naturaleza y el alcance de dichas intervenciones?¿Cómo estas ayudan a que los alumnos aprendan a escribir una ponencia y, a su vez, escriban para aprender? Estas, entre otras preguntas, orientarán nuestra exposición. En efecto, el presentetrabajoavanzalos resultados parciales de unainvestigaciónencursoquebusca caracterizar cómo y bajo qué condiciones didácticas las prácticas de escritura y argumentación pueden transformarse en objetos de enseñanza y, a la vez, funcionar comoherramientas epistémicas para aprender contenidos y lógicas disciplinares en el ingreso a la universidad.Así, en el marco de esta investigación, focalizamos un curso introductorio a los Estudios del Discurso perteneciente al primer año de la carrera de Letras de la Universidad Nacional del Tucumán (Argentina). Este curso, aunque planificado paraingresantes, constituye un eje deanálisis clave puesto que los docentes enseñan a susalumnoscómo efectuarunainvestigaciónsobregéneros discursivos y cómo comunicarlos resultados de ese proceso en una ponencia.Más aún, estos profesores, al final del cursado, alientan a los estudiantes a presentar sus trabajos en un evento científico real.Noes “escribircomo si”, sino “escribir paraparticipar” enla comunidaddisciplinar (Padilla,2012;MolinayPadilla,2013).
En otras palabras,esto significaquelos docentesenfatizanlaimportanciadeluso enlaenseñanza y elaprendizaje de losgéneros(Miller,1992) y brindan a susestudiantes la oportunidad de participar en sus comunidades disciplinares durante una etapa muy temprana de sus vidas académicas. En este sentido, encontramos que, cuando se les permite participar en sus comunidades disciplinares como miembros legítimos, los estudiantespuedenaprovecharlospotencialesdiscursivos,epistémicos y argumentativos queconllevalasignificativaprácticaletradadeescribirunaponencia(Carlino, 2005, 2012; Leitão,2000;Lerner,2001;Padilla,2012).
En lo que sigue, estetrabajose organiza en cuatro apartadosque abarcan desde consideracionesteóricasymetodológicas,hastalaexposición,sistematizaciónydiscusión delosresultados.
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Marco teórico
Concebir lectura y escritura como prácticas sociales (Bazerman y Prior, 2004; Bartony Tusting,2005;entreotros)quedeben estar presentesalo largo yalo ancho de todoelcurrículum(Bazerman etal.,2005;LeayStreet,1998;Lerner,2001;Carlino,2013; entre otros), requiere tener en cuenta no sólo las investigaciones provenientes de la lingüística,lapsicología,laantropología,etc.,sinotambiéndeladidácticacomodisciplina queenfocaelestudio sistemático delasinteraccionesen elsalón declaseafin dediscernir entre lo contingente y lo reproducible de las situaciones estudiadas, contemplando siemprelos contextos institucionales (Castedo,2007).Así,nuestroanálisisdelaescritura
y la argumentaciónpara aprender(en)humanidadesabrevaendosenfoquesdisciplinares complementarios:unolingüístico y otro,didáctico.
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La escritura académica como constructo
argumentativo
Desde la lingüística, concebimos la escritura académica como una construcción argumentativa (Padilla,2009, 2012).Enefecto, en el marco dela educación superior,se busca,deforma declarativaycon mayoromenor éxitoen su implementación,enseñara los alumnos a ejercer las prácticasdiscursivas y textualespropias de sus disciplinas.Se pretende que los estudiantes comprendan que la escritura académica, como modo privilegiado de comunicación del quehacer científico, es un constructo argumentativo (MolinayPadilla,2013). En estesentido,entonces,esaargumentación escritaqueimpera enlos ámbitosuniversitariosposee rasgospropiosque varíande una disciplina a otra y queimplican laintegración detres dimensiones, a saber: (1)la dimensión lógicaexige la articulación entre las ideas, los conceptos y sus relaciones lógicas, es decir, atañe a la configuración y a la estructura lógicas del argumento (Toulmin, 2001, 2003; Toulmin, Rieke y Janik, 1984); (2) la dimensión retórica busca el modo de comunicar estos resultados más eficazmente, atendiendo a los destinatarios virtuales, al contexto disciplinaryaltipo de diálogo en elqueselleva acabo esacomunicación (vanEemeren, 2010;Walton yKrabbe,1995;Walton,2008); (3)ladimensióndialéctica queseabreala consideraciónde otros puntos de vista, sustentadaen una concepción delconocimiento científicocomosaberprovisionalyperfectible2(vanEemerenyGrootendorst,1984;Kelly
y Bazerman, 2003; Kelly y Duschl, 2002;Kuhn, Iordanau,Pease y Wirkala, 2008; Kuhn, 1991;Leitão,2000; Molina y Padilla, 2013).
En este trabajo, sostendremos que escribir, en el nivel superior (en particular, escribir una ponencia), implica construir argumentativamente una posición respectode un tema, requiere que los alumnos avancen una tesis y busquen los argumentos (relevantes, sólidos y consistentes) para defenderla. No obstante, enfatizamos que este procesodeconstrucción argumentativa,en losprimerosañosdelauniversidad,nopuede ser llevadoacabosólopor el alumno:sonlos docentes quienes,consus intervenciones y apoyos constantes, necesitan guiar y regular (Sensevy y Mercier, 2007; Sensevy, 2009) este proceso.