Input/Output

Desde el año 2009 venimos estudiando el tema, con el objetivo de conocer los modos de interacción de los sujetos con las TIC y las formas de apropiación de las mismas en los contextos escolares, para generar estrategias de intervención pedagógica innovadoras. Abordamos la investigación desde la descripción y el análisis de las múltiples significaciones que operan en la forma de concebir: la escuela, los sujetos y los aprendizajes que se producen en

interacción con las TIC; considerando la importancia de analizar los discursos de

comparativa. En un primer momento hemos realizado entrevistas con docentes de nivel secundario de diferentes escuelas de la ciudad de Chivilcoy, luego nos dedicamos a entrevistar a estudiantes para poder analizar y crear redes de significación que den cuenta de la complejidad de representaciones que circulan sobre el tema y sus posibilidades de transformación.

El análisis que presentamos corresponde al trabajo de una investigación acreditada por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) por un equipo de docentes3 _{del Instituto Superior de Formación Docente N° 6 de Chivilcoy,}

Provincia de Buenos Aires. En el marco de este trabajo hemos realizado entrevis- tas abiertas a 28 estudiantes de diferentes profesorados que se dictan en el Institu- to, la elección de los entrevistados fue realizada teniendo en cuenta la edad, entre 18 y 23 años, debido a que su experiencia en cuanto al paso por la escuela secun- daria resulta cercana en el tiempo. Por otro lado, se trata de jóvenes que están estudiando para ser docentes, siendo la formación docente, un aspecto central que nos interesaba estudiar. Otro dato importante es que las entrevistas fueron reali- zadas antes de la entrega de netbook del Plan Nacional Conectar Igualdad.

En las líneas que siguen presentamos algunas reflexiones surgidas del análisis de las entrevistas, tarea que realizamos utilizando herramientas metodo- lógicas de la semiótica de enunciados y el análisis de discurso, propuestas en el

Manual Operativo (Magariños, 1998). Desde la perspectiva semiótica asumida,

se explicitan los aportes de la semiótica cognitiva general:

[...] 1) no hay semántica sin sintaxis (lo que no implica afirmar la equi- valencia entre una y otra); 2) todo lo efectivamente dicho se correspon- de con una posibilidad de decirlo preexistente (esto equivale a decir que todo texto proviene de un sistema pertinente, el cual, al menos desde un punto de vista lógico, antecede a dicho texto), por lo que, a partir de lo efectivamente dicho puede inferirse el sistema sintáctico- semántico de donde procede, y 3) que estas posibilidades de decir no son individuales sino que se comparten con la comunidad a la que per-

3

Miembros del equipo: Dir. M. Luján Barrionuevo. Docentes Investigadores: Martín Ba- rrionuevo y Marcos Rodríguez. Estudiante colaboradora: Anahy Palomeque.

tenece dicho productor del texto (en cuanto el productor de cualquier texto comparte alguna, al menos, o, por lo general, varias de las "For- maciones Discursivas" vigentes en tal comunidad). La recuperación de estas "Formaciones Discursivas" es uno de los objetivos principales de la metodología semiótica que aquí se propone4_.

3.1. Significaciones sobre la escuela secundaria

La información que recogimos de las entrevistas a estudiantes de los pro- fesorados, en base a sus miradas sobre las escuelas secundarias, gira en torno a tres temas recurrentes: “la escuela y la vida”; “la escuela y los docentes” y “la escuela y el futuro profesional”.

3.1.1. La escuela y la vida cotidiana

Es notoria la constante referencia a la relación: escuela y la vida cotidiana como un vínculo positivo y deseable. Esto delimita, por un lado, los sentidos sobre las funciones sociales que debería cumplir la escuela, ligando las mismas a las necesidades puntuales de los sujetos alumnos en sus vidas cotidianas y como participes de la comunidad.

Tomaremos algunos segmentos de entrevista para analizar: “Me parece

positivo que en la escuela secundaria nos formen para tener mínimos conoci- mientos para nuestra vida” (Estudiante de 1° año Prof. de Educación primaria.

19 años). Se pueden reconocer aquí ciertos valores sobre el “conocimiento” vin- culados recurrentemente a la utilidad de los mismos, que se visualizan en tanto sirvan “para” algo de “nuestra vida”. En este caso, observamos un “nosotros”, bastante pasivo, visible en la expresión “nos formen”, es decir, toda la actividad de la formación está en el accionar de la escuela.

Siguiendo en la línea de los saberes que se perciben como deseables, apa- rece en este segmento una demanda hacia los docentes en sus formas de enseñar,

4

Juan A. Magariños de Morentín. Manual operativo para la elaboración de " contextuales" y "redes contrastante". www.centro-de-semiotica.com.ar

señalando que “Lo negativo es que muchas veces los profesores enseñan temas a

los cuales no los relacionan con la realidad.” (Estudiante de 2° año Prof. de

Educación primaria. 21 años). La falta de relación entre los temas enseñados y la realidad, representan un valor negativo para los estudiantes. Al enseñar los te- mas, los docentes construyen explicaciones descontextualizadas, dificultando la interpretación de los alumnos, que no logran vincular esos textos con conoci- mientos previos que les sean significativos. Identificando lo significativo con lo útil para la vida, como hemos visto. Esta representación puede ir en contra de saberes teóricos que no siempre encuentran una aplicación práctica inmediata.

En los discursos de los jóvenes se destaca como actores fundamentales a los educadores y a la escuela, pero no aparecen referencias sobre estudiantes partici- pes en la construcción de conocimiento y en la conexión con la realidad.

3.1.2. La escuela y los docentes

Otra vinculación que aparece con insistencia en los discursos analizados es la de la escuela y los docentes, como figuras representativas que marcan las experiencias de los sujetos. Es decir, parte de las respuestas que evalúan el paso por la escuela secundaria varían en relación con las experiencias vividas como beneficiarios o perjudicados por la práctica pedagógico-didáctica de los docentes.

Como se observa aquí, “Lo negativo es que hay profesores que van al

aula sin ganas o sea no les importa demasiado si el alumno aprende o no” (Es-

tudiante del 1er año, Prof. de Educación primaria, 18 años). La relación es tan significativa que se identifica, directamente, a la escuela con la actuación de los docentes, la escuela “es”, en buena medida, lo que los docentes “son”.

Se manifiesta claramente la relevancia del actor docente por sobre los demás actores institucionales, también en los aspectos positivos, visualizando una proximidad en la interacción cotidiana docente/alumno, que humaniza el vínculo. Como se ve en el segmento que sigue, el docente además de “enseñar”, “contiene”: “Lo positivo de las escuelas secundarias es que el docente además

del 1er año, Prof. de Educación primaria, 21 años).

El tema de la contención resulta una metáfora social muy utilizada en educación que ayuda a construir un sentido existencial de los comportamientos en una comunidad de prácticas, que permite figurar y representar conocimientos abstractos, desconocidos a partir de datos conocidos y compartidos.

Siguiendo la perspectiva cognitivista, la metáfora “impregna la vida coti- diana, no solamente el lenguaje sino también el pensamiento y la acción. Nuestro sistema conceptual ordinario, en términos del cual pensamos y actuamos, es fun- damentalmente de naturaleza metafórica” (Cf. Lakoff y Johnson, 1995).

De manera que, a partir de un dominio fuente (de donde se toma la metáfo- ra), en este caso: saber que existen recipientes contenedores, capaces de impedir derrames de líquidos u otros materiales, como puede ser un vaso o un balde; se transfieren dichas propiedades a otro dominio meta (lo que queremos metafori- zar) para envestirlo de sentido. De este modo, el docente contenedor es aquel que con sus actitudes impide que el alumno desestabilice sus emociones ante deter- minados problemas de la vida o del mundo escolar.

3.1.3. La escuela y el futuro profesional

En reiteradas ocasiones, se deduce de los discursos expresados un cierto pragmatismo en el paso por la escuela secundaria, ya hemos señalado la demanda de “utilidad” de “mínimos” conocimientos y preparación para la vida. Señalare- mos ahora otra dimensión de la praxis que tiene que ver con que la escuela ofrez- ca conocimientos que “sirvan” para el desempeño en las carreras universitarias y/o terciarias futuras, marcando una articulación deficiente entre dichos niveles educativos. Afirmando esa perspectiva, una alumna de 1° año del Profesorado de Educación primaria, de 20 años, dice: “Creo que los contenidos son un poco

pobres porque yo que decidí una carrera terciaria, en algunas áreas es como que me siento perdida o desorientada por contenidos que nunca he visto y a lo mejor otros compañeros sí”.

No pareciera que la escuela guardase un sentido per sé o en sí mismo, sino como paso previo o propedéutico para las experiencias educativas vinculadas a la elección profesional. Aquí también, las valoraciones de la escuela se vinculan con la medida o el grado en que en ella se pueden aprender conocimientos útiles para futuros niveles educativos. En este sentido, aparece la idea de la posibilidad de elección a partir del paso por la escuela, “Pondría como positivo que la escue-

la secundaria permite elegir una orientación, lo que sirve como base fundamen- tal para poco después continuar con una carrera” (Estudiante de 1° año, Prof.

de Educación primaria, 20 años).