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Si retomamos la pregunta sobre las formas de inclusión de las TIC en educación, se desprende de los discursos de los jóvenes que las mismas son in- corporadas de manera escasa, deficiente y bajo formas pedagógicas tradicionales donde la comunicación/educación resultan exógenas, es decir, desde fuera del sujeto. En esta perspectiva subyace una concepción de los medios y tecnologías como meros instrumentos de transmisión.

Podemos interpretar que la incorporación de las tecnologías sin un cam- bio en las propuestas pedagógicas no sirve de mucho, sin embargo, conviene indagar en el tema. En uno de sus artículos Gavriel Salomon5 _{se pregunta sobre}

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Cf. Gabriel Salomón “Diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente” en Infancia y Aprendizaje, 58: 143-159.

las funciones de la mente que se ven afectadas por la tecnología. El autor plantea que al ser las TIC Artefactos culturales, inciden en la mente individual de dos maneras: una a través de las representaciones culturales sobre las mismas, y otra por la experiencia directa en el uso de los artefactos. Al interactuar con las tecno- logías se desarrollan varios mecanismos y por lo menos cinco clases de efectos: a) creación de metáforas, b) estimulación de nuevas diferenciaciones – creación de nuevas categorías cognitivas, c) potenciación de la actividad intelectual, d) potenciación de habilidades específicas y parcial extensión de otras, e) internali- zación de modos y herramientas simbólicas tecnológicas que sirven como herra- mientas cognitivas.

Siguiendo al autor, las habilidades, no pueden ser adquiridas si no es por la experiencia directa, lo que implica el encuentro activo del sujeto con las tecno- logías y su participación mental. Esto lleva a pensar que, independientemente del docente, el solo hecho de interactuar con el artefacto genera aprendizajes, a veces inconscientes o incidentales. Quizás, esta particularidad de las TIC, hace que los estudiantes reconozcan en sus experiencias escolares un valor positivo aunque advierten en muchos casos, el poco aprovechamiento de las mismas en las formas escolarizadas de uso.

Ahora bien, si lo que se busca es hacer consciente, significativos los aprendizajes y generar instancias de reflexión sobre los mismos, entonces sí, es necesario retomar el terreno metodológico y revisar críticamente las prácticas docentes teniendo en cuenta las particularidades de las TIC, y las formas de aprendizaje que implican.

En los discursos se liga el uso de las TIC específicamente al área curricu- lar de “Tecnologías”, “Informática” o actualmente “NTICx” (Nuevas tecnologías de la información y la conectividad), afirmamos que se trata de una representa- ción generalizada, en términos gramcianos, hegemónica. La mayoría de los jóve- nes entrevistados, al igual que los docentes (como hemos visto en la investiga- ción anterior), acuerdan en este punto. En lo dicho por los actores institucionales aparece la representación del conocimiento como algo depositado dentro de dis- ciplinas que se traducen en materias escolares, delimitando y recortando conteni-

dos y prácticas particulares para cada espacio curricular. Esto impide el pensar y el hacer inter o trans-disciplinario, de modo que se dificulta, también, la apropia- ción y uso transversal de las TIC en la escuela.

5. Conclusiones

Las formas propias de la modernidad de concebir el conocimiento, se imprimen fuertemente en las prácticas escolares, prescribiendo modos de interac- ción y uso de las TIC subordinados a las lógicas en las que tradicionalmente se utilizó el libro impreso (Martín Barbero, 2002), es decir como un dispositivo ordenador de los saberes legítimos, de modo que las nuevas formas hipertextua- les y los lenguajes multimediales pueden percibirse como desordenamientos dis- ruptivos o amenazantes. Ese temor que experimentan muchos docentes al desor- den en sus múltiples formas: lingüística, institucional, de los escenarios y tiem- pos educativos (Orozco, 2002), lleva en muchos casos a optar directamente por el no uso de las TIC en la enseñanza, tal como referencian gran parte de los estu- diantes entrevistados.

Consideramos que esto se debe, en parte, a un hábitus docente, al predo- minio de una pedagogía que prioriza y anhela el “disciplinamiento” de los estu- diantes y el control del saber ejercido en otras épocas y que otorgaba sentido a su rol. Observamos en las prácticas escolares, formas ritualizadas de acción que funcionan como espacios de certeza y sirven para actuar frente a diversas y nue- vas situaciones cotidianas, pero que impiden en gran medida el reconocimiento de los cambios sociales y la necesidad de que la escuela se piense a sí misma en sus nuevos roles y prácticas.

En cuanto a las configuraciones de la práctica pedagógica en relación con las TIC, vemos la convivencia de algunas prácticas decadentes que tienden a rechazar de plano la incorporación de las TIC, en muchos casos adjudicándole “disvalores” sociales. La forma como se incorporan las TIC a prácticas dominan- tes es en tanto instrumentos que refuerzan la transmisión y los sentidos hegemó- nicos de la escuela, resaltando en algunos casos el carácter novedoso como si en

sí mismas fueran garantía de mejora educativa. Entendemos que este tipo de prácticas no generan rupturas.

A lo largo del trabajo pudimos observar algunas prácticas emergentes, aquellas que los jóvenes vislumbran como innovadoras por permitirles un acceso diferente al conocimiento y a su circulación, reposicionándolos como sujetos sociales, generando relaciones de colaboración y autonomía. Consideramos que para que las mismas lleguen a ser prácticas transformadoras, deben dejar de ser individuales y esporádicas para pasar a ser sociales, generadoras de otro tipo de ordenamiento pedagógico e institucional.

El escenario propicio para la inclusión de las TIC es en el marco de prác- ticas transformadoras, esas que tienden a cuestionar los sentidos hegemónicos sobre la docencia, la escuela y a permitir un dialogo colectivo y crítico en la construcción del sentido público y democrático de la práctica docente. Sin em- bargo, entendemos que esto no significa una condición sine qua non; la existen- cia misma de los objetos TIC, específicamente, la llegada de las Netbook ejemplo emblemático, de por sí interpelan y desestructuran las formas instituidas de la escuela. En tal caso, la interacción con las TIC como artefactos culturales, impli- ca posibilidades de apropiación que permitan construir nuevos vínculos con los conocimientos y entre los sujetos.

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Universidad Nacional de la Plata- Argentina

1. Hacia una Semiótica de los Procesos de Intervención