Internal Versus External Attributions by Initial Mindset

De Anderson & Lembke, NY.

Como en muchos otros safaris, no podemos brindarle tanto como parecimos prometer. Así que este capítulo no es un elefante. Enexistir, no

el Capítulo 1 le advertimos que sólo usted, el lector, podrá ver al elefante entero. Éste puede en estas hojas de papel, sino en su propia mente. Tal como escribió Robert Ornstein en "La psicología de la conciencia" (The Psychology of Consciousness)::

Cada persona ubicada en una parte del elefante puede realizar su propia evaluación limitada y analítica de la situación, pero no obtenemos un elefante sumando "áspero", "largo y suave", "enorme y cilíndrico" en cualquier proporción posible de concebir. Sin el desarrollo de una perspectiva general, permanecemos perdidos en nuestras propias investigaciones individuales. Tal perspectiva es una esfera de otro estilo de conocimiento, y no puede alcanzarse del mismo modo en que se exploran las partes individuales. No surge de una suma lineal de observaciones independientes (1972:10).

En estas páginas hay una expresión convencional de conocimiento: palabras en un orden lineal. El otro modo tiene lugar más allá de las palabras, tal vez como una especie de imagen, en los misteriosos confines de la mente humana. Por lo tanto, ni siquiera podemos mostrarle al elefante. Pero tal vez podamos ayudarlo a encontrarlo. Es el propósito de este capítulo final. Empezamos con un repaso de varios atributos de las diez escuelas, para proporcionar un resumen del material de los capítulos anteriores. Luego, en un vano esfuerzo por domar la ferocidad del management. estratégico, analizamos algunas maneras en que pueden lograrse algunas fugaces imágenes de la bestia completa.

De colas, colmillos, planes y patrones

Un elefante es cuerpo y patas, trompa y colmillos, orejas y cola. Puede ser más que la suma de estas partes, pero tal como observamos al comienzo, usted también debe comprender las partes para estar en condiciones de apreciar el conjunto. De acuerdo con ello, aquí reunimos varios atributos de nuestra bestia, la formación de estrategia.

En realidad, empezamos por describir los conjuntos: varias bestias con las cuales nos hemos topado en nuestro safari, cada una metáfora de una de las Luego trazamos el desarrollo de estas escuelas a lo largo del tiempo para mostrar sus idas y venidas: la atención recibida por cada una y cómo algunas ganaron prominencia reemplazando a otras. Y tercero, ofrecemos una enorme tabla que resume una multitud de atributos de las diez.

UNA BESTIA METAFÓRICA PARA CADA ESCUELA. ¿Por qué sólo elefantes? ¿Quién hace un safari para ver a un solo animal? Es evidente que, a lo largo del camino, nos hemos cruzado con toda clase de animales. Ha llegado el momento de ponerles nombre, lo cual hacemos a continuación y enumeramos en la primera línea de la tabla 12-1 (ver p. 440), escuela por escuela.

Lo primero que vimos en nuestro safari fue una araña, esa figura solitaria que diseña su tela con tanta meticulosidad, lo bastante fuerte como para aprovechar sus capacidades distintivas. Cerca de ella había una ardilla que reunía y organizaba sus recursos preparándose para los meses siguientes. Un búfalo no le prestaba atención, sentado muy satisfecho en su puesto cuidadosamente escogido. ¿Qué podía perturbarlo?

Un lobo solitario pensó que él podía. ¿Para qué competir con los leones por las gacelas cuando podía tener a un búfalo entero para él? ¿Riesgoso? La lechuza sentada en el árbol pensó que sí y lo llevó todo para adentro. Pero, ¿estaba en lo cierto? Tal vez sólo creaba su propio mundo de fantasía.

Al avanzar, vimos toda una tropa de monos, saltando entre los árboles. Jugaban y se adaptaban, respondiendo a lo que recogían los demás. Mientras tanto, los leones observaban a las gacelas, y escogían a la que tratarían de atrapar. Algunos de los leones más jóvenes también parecían mirarse unos a otros, preguntándose quién lograría comer primero.

El pavo real no era consciente de todo esto. Lo único que le importaba era verse hermoso. Él nunca cambia. Lo mismo pasaba con el avestruz, salvo por el hecho de que esta ave no quería mirar nada en absoluto, y mucho menos mirarse a sí misma. Una conducta muy peligrosa en el territorio salvaje del management estratégico.

Finalmente, ¿alcanzó a ver a los camaleones corriendo por el lugar? Parecen cambiar mucho, pero en realidad uno debe preguntarse si terminan siendo tan diferentes.

Ahora que lo pensamos, en ningún momento vimos a un elefante.

LA EVOLUCIÓN DE LAS ESCUELAS. El elefante es un sistema complejo que crece y se desarrolla. Eso vale tanto para cada individuo como para la especie. La bestia con que se toparon los ciegos era el producto de un largo proceso de evolución. Imagine entonces el problema que tienen los biólogos para tratar de construir una imagen coherente de la evolución de todas las especies, desde las más simples hasta las notablemente complejas.

Del mismo modo, aunque un poco más rápido, el campo del management estratégico ha recorrido un largo camino desde principios de los años '60. Una bibliografía y práctica que creció lentamente al principio, luego más rápido pero de una manera unilateral en los '70, y de otra manera unilateral en los '80, despegó en una variedad de frentes en los '90. Hoy constituye un campo dinámico aunque dispar. Las primeras escuelas, fáciles de identificar, han hecho surgir a las posteriores que son más complejas y llenas de matices.

La figura 12-1 procura reflejar este desarrollo trazando la actividad en las diez escuelas. Estos gráficos son impresionistas, nuestra propia estimación subjetiva de la cantidad de atención que ha recibido cada escuela por parte de autores y profesionales.

Los gráficos muestran el dominio sucesivo de las tres escuelas prescriptivas: diseño en los primeros años, luego planificación en los '70, seguida por posicionamiento en los '80, la cual desde entonces ha perdido parte de su popularidad pero todavía conserva gran influencia. En los años '90, el territorio se tornó mucho más ecléctico, y todas las otras escuelas cobraron mayor importancia.

En los últimos tiempos, en especial en la práctica pero también en las aulas, ha habido un creciente interés por el aspecto macro de la escuela de poder, es decir las alianzas, estrategias colectivas, etc., y por las investigaciones asociadas con la escuela cognoscitiva. escuelas han efectuado un verdadero despegue: las de configuración y aprendizaje. Por supuesto, nadie anda por allí hablando sobre el enfoque de configuración para la creación de estrategia, como ocurrió antes con la planificación y el posicionamiento. Pero los académicos hablan mucho sobre tipos de procesos y etapas en el desarrollo estratégico, mientras que muchos profesionales están prácticamente obsesionados con la transformación estratégica. En otro frente, los enfoques de aprendizaje también han ganado prominencia, en especial con los nombres de "la organización que aprende" y las "principales capacidades".

DIMENSIONES DE LAS ESCUELAS. La tabla 12-1 enumera toda clase de dimensiones de las diferentes escuelas. La tabla es ofrecida como resumen y también como referencia; ¡no se sienta para nada obligado a leerla!

Parte de este material es anecdótico: primeros autores∗_{, disciplinas básicas, palabras clave, etc.}

para cada escuela. Otra parte describe a los procesos de estrategia tal como los ve cada escuela: el proceso

básico, el protagonista, la perspectiva de la organización y del entorno, la situación y la etapa favorecida, etc. Es posible que usted quiera echar una mirada especial a algunas de las columnas, en particular a la que enumera a los defensores de cada escuela. Por ejemplo, las personas que adoran el orden se sienten atraídas por la escuela de planificación, mientras que aquellas que creen en el liderazgo no son fanáticas de la perspectiva ambiental. De este modo, las aves del mismo plumaje académico o de consultoría se agrupan para formar sus diversas bandadas, o "universidades invisibles". Por lo tanto, sus enfrentamientos pueden ser considerados como choques de personalidades. La experiencia juega un papel aquí. No puede esperarse que personas que durante años han enseñado en base a casos eviten los enfoques más cerebrales, mientras que naturalmente, aquellos educados en la sociedad consensual que es Japón se verán atraídos por el aprendizaje descentralizado.

Otras columnas que merecen una mirada especial son las que enumeran un sermón para cada escuela, y las dos que comparan el mensaje que pretendió transmitir cada una con el que, según nosotros, parece estar diciendo en realidad.

Domar la ferocidad del management estratégico

Si nos acercamos todavía más a la bestia entera, aunque nunca lleguemos a ella, podemos considerar un conjunto de temas que recorren todas nuestras escuelas: por ejemplo, cuán genérica debiera ser una estrategia y cuán controlado el proceso para crearla. Estas cuestiones son planteadas por las escuelas (en realidad por las contradicciones entre ellas), pero ninguna logra resolverlas. Todas son fundamentales para nuestra comprensión del proceso estratégico. Cada tema es presentado con un nombre, mediante una pregunta y como un dilema. Pero en cada caso rechazamos las respuestas extremas en favor de los "cuándo" y "dónde". En otras palabras, consideramos que por lo general las respuestas no se encuentran en los extremos sino allí donde las contradicciones se reconcilian en la práctica, ya sea a través del agrupamiento o de la división. Analizamos ocho cuestiones, las tres primeras relacionadas con el contenido estratégico, y las otras cinco con su proceso. Cada una empieza y termina con una pregunta. Para citar las sabias palabras de Sam Goldwyn, el magnate del cine: "Para su información, permítame formularle algunas preguntas".

COMPLEJIDAD. ¿Cuán compleja debe ser una buena estrategia? Por un lado, estamos orientados por la "Ley de variedad necesaria" de Ahby (1970), para asegurar que un sistema contenga la diversidad suficiente como para cumplir con los desafíos que enfrenta. Los entornos complejos e inestables, por ejemplo, requieren una considerable variedad de respuesta. Eso significa que con frecuencia las estrategias deben ser complejas y matizadas. Por otro lado, está el imperativo simple, estúpido" (Peters y Waterman, 1982). Por ello, en la escuela de diseño, Andrews (en Christensen y col., 1982) presentó a las estrategias como simples ideas informadoras, mientras que Pascale (1982), en el espíritu de la escuela de aprendizaje, criticó a los norteamericanos por "librarse" del asunto con nociones simplistas de estrategia así como los japoneses se libran del contrincante en la lucha sumo.

Kenneth Boulding ha abordado bien el dilema: "En alguna parte… entre lo específico que no tiene sentido y lo general que carece de contenido, debe haber... para cada objetivo y cada nivel de abstracción, un grado óptimo de generalización" (1956:197-198). La cuestión de la complejidad ha sido poco abordada en el management estratégico: ¿cuán complicadas, matizadas, comprensibles y generales queremos que sean nuestras estrategias, y cuándo y dónde?

INTEGRACIÓN. ¿Cuán estrechamente integrada debe estar una buena estrategia? En la escuela de posicionamiento, especialmente en lo que se refiere a la matriz de crecimiento-participación y al valor de los accionistas, se tiene la impresión de que la estrategia es un portfolio, una colección de componentes unidos en forma no muy estrecha. A pesar de su uso de la palabra "sinergia"; la escuela de planificación adopta una perspectiva similar: en sus técnicas de presupuesto de operaciones de capital (elección estratégica como un conjunto de decisiones de inversión independientes), y especialmente en su forma de descomponer las estrategias en corporativas, empresariales y funcionales. No obstante, otros han propuesto que la estrategia es la integración de componentes, como en los trabajos de (1985) sobre "estrategia horizontal" (entretejer una cartera de empresas diversificadas). Y luego están aquellos, especialmente en las escuelas empresarial y cultural, que no ven ningún componente en absoluto, sólo estrategia como una perspectiva completamente integrada.

Se han propuesto diversos mecanismos para integrar estrategias: planes para hacerlo formalmente, conocimiento o visión para hacerlo mentalmente, cultura para hacerlo normativamente, adaptación mental para integrar colectivamente, etc. ¿Cuánta integración es deseable, de qué clase, cuándo y dónde?

CARÁCTER GENÉRICO. ¿Cuán original o novedosa debe ser una buena estrategia? ¿La cantidad disponible es infinita, o existe un conjunto "genérico" del cual escoger las organizaciones? Y además, ¿las organizaciones logran el éxito respetando las reglas, o violándolas? La escuela de posicionamiento nos dice que las estrategias son genéricas, que existen a priori, claramente definidas. Las posiciones estratégicas son como peras que se arrancan del árbol de la oportunidad del entorno. (En la escuela ambiental, la pera cae sobre su cabeza y lo deja inconsciente.)

Sin duda, existen muchas recetas industriales allá afuera, y no faltan las estrategias "populares" o "imitadas". Pero, en particular, las escuelas empresarial y cultural nos dicen que las estrategias son únicas: perspectivas particulares para la visión de una persona o la cultura de una organización. No existen dos que sean iguales. La escuela de aprendizaje agrega que todas ellas son producto de procesos idiosincrásicos de adaptación. Y la de diseño afirma que las estrategias son únicas, porque son creadas en un proceso personalizado de diseño (aunque esta escuela ha-ce referencia repetidamente a la "elección" de estrategia).

Por lo tanto aquí, además de preguntar cuál es -nueva o genérica- cuándo y dónde, la cuestión planteada es el modo en que se interrelacionan las dos. ¿Cuándo y cómo se vuelven genéricas las estrategias novedosas? ¿Cómo se forman los grupos estratégicos (como racimos de estrategias genéricas, etc.)?

Observemos cómo se combinan nuestras tres cuestiones sobre contenido. Las estrategias genéricas parecerían ser más simples, menos integradas (como carteras o componentes), pero tal vez más flexibles. También son más fáciles de articular. Es probable que las estrategias novedosas sean más complejas y tal vez más integradas, lo cual las vuelve menos flexibles (porque si usted cambia cualquier parte de una estrategia integrada, corre el riesgo de desintegrarla). También pueden ser más difíciles de enunciar, aunque una vez que se logra hacerlo, son más fáciles de recordar. Además, si las estrategias son genéricas, su contenido se convierte en la mira central, mientras que si son únicas, la mira debe volverse hacia el proceso para crearlas. Por lo tanto ahora abordaremos los interrogantes relativos al proceso.

CONTROL. ¿Cuán premeditado o emergente debe ser un proceso efectivo de formación de estrategia? ¿Cuán predeterminado, cerebral y centralizado? ¿Hasta qué punto existe la necesidad de ejercer un control a priori en lugar de hacer un aprendizaje posterior? Analizamos

esto primero porque también tiene relación con el contenido: estrategias como planes proyectados y no como patrones obtenidos. (En realidad, cuanto más emergente es la estrategia, más necesario resulta que el management central trate al contenido como a un proceso; en otras palabras, que maneje a las personas y estructuras premeditadamente, con la esperanza de que encuentren las estrategias deseables.)

Las tres escuelas prescriptivas promueven enérgicamente la premeditación, así como la escuela empresarial (aunque de manera menos formal). Una rama de la escuela cognoscitiva plantea dudas sobre el poder de la mente del estratega sobre la materia de la estrategia, mientras que la escuela de aprendizaje desecha lo premeditado en favor de lo emergente. Pero, tal como observamos en el Capitulo 1, ninguna estrategia del mundo real puede ser puramente premeditada o emergente, ya que una excluye el aprendizaje mientras que la otra evita el control. Por lo tanto, la pregunta se transforma en la siguiente: ¿qué grado de cada una es apropiado, cuándo y dónde?

CONDICIÓN COLECTIVA. ¿Quién es el estratega? ¿Cómo hacemos para leer "la mente de la organización"? En la tabla 12-1, enumeramos a los candidatos para la tarea de estratega: cada escuela tiene el propio. En un extremo, se trata del “él” o "ella" de las escuelas de diseño y empresarial; en el otro de los "ellos" de las de aprendizaje, política y cultural. O tal vez el estratega sea el "eso" de las escuelas ambiental, de planificación, de posicionamiento y cognoscitiva: el mundo allí afuera, los procedimientos, el análisis o el cerebro biológico. Para expresar todo esto de otro modo, ¿la formación de estrategia es fundamentalmente un proceso personal, técnico, fisiológico, colectivo, o ni siquiera es un proceso? Tal vez sea todo esto junto. En ese caso, ¿cuáles, o cuánto de cada uno, cuándo y dónde?

TABLA 12-1. DIMENSIONES DE LAS DIEZ ESCUELAS Una

bestia metafórica para cada escuela

DISEÑO Araña PLANIFICACIÓN Ardilla POSICIONAMIENT O Búfalo EMPRESARIAL Lobo COGNITIVA Lechuza

DIMENSIONES BÁSICAS DE LAS ESCUELAS

Orígenes Selznick 1957 (y tal vez trabajos anteriores, por ejemplo de Newman), luego Andrews 1965 Ansoff 1965 Schendel y Hatten a mediados de los ’70; luego, notablemente, Porter, 1980 y 1985 Schumpeter 1950, Cole 1959, otros en economía Simon 1947, 1957, March y Simon 1958 Disciplina Base Ninguna (arquitectura como metáfora) (algunos vínculos con la ingeniería, la planificación urbana, la teoría de sistemas, la cibernética) Economía (organización industrial), historia militar Ninguna (aunque los primeros trabajos escritos provienen de economistas) Psicología (cognoscitiva) Defensores Docentes de estudios de casos, (en especial de Harvard), aficionados al liderazgo, sobre todo en los Estados Unidos Managers “profesionales”, doctorados, personal experto (especialmente en finanzas), consultores y controladores gubernamentales, en especial en Francia y los Estados Unidos Como en la escuela de planificación, en especial personal analítico, “boutiques” de consultoría y autores militares, los más notables en Norteamérica Prensa empresarial popular, individualistas románticos, pequeñas empresas de todas partes, pero fundamentalmente en Latinoamérica y en China. Apóstoles de los sistemas de información, puristas filosóficos, aquellos con una tendencia hacia lo psicológico, pesimistas en una rama y optimistas en la otra

Mensaje real

Pensar (creación de estrategia como un estudio de caso)

Programar (en lugar de formular)

Calcular (en lugar de crear o comprometer) Centralizar (luego alentar esperanzas) Preocuparse o imaginar (siendo incapaces de darse abastos en ambos casos)

Sermones “Mira antes de _saltar”

“Una puntada en el momento indicado ahorra horas de trabajo”

“Los hechos hablan por sí solos”

“Llévanos ante tu líder”

“Lo veré cuando lo crea” Orígenes Lindblom 1959, 1968; Cyert y march 1963; Weick 1969; Quinn 1980; Parlad y Hamel, principios de los ’90 Allison 1971 (micro); Pfeffer y Salanick 1978; Astley, 1984 (macro) Rhenman y Normann a fines de los ’60 en Suecia; no hay otros lugares de origin evidentes

Hannan y Freeman 1977; teóricos de la contingencia (p.ej. Pugh et al., fines de los ’60)

Chandler 1962, grupo McGill (Mintzberg, millar, etc., fines de los ’70; Miles y Snow 1978)

Disciplina base

Ninguna (tal vez algún vínculo periférico con las teorías de aprendizaje en psicología y educación); teoría del caos en matemáticas)

Ciencias políticas Antropología Biología, sociología _política Historia

Defensores Personas inclinadas a la experimentación, la ambigüedad, la adaptación, especialmente en Japón y Escandinavia Personas a quienes les gustan el poder, la política y la conspiración; especialmente en Francia Personas con inclinación hacia lo social, lo espiritual, lo colectivo; especialmente en Escandinavia y Japón Ecólogos de población, algunos teóricos de la organización, personas con tendencia a la división y positivistas en general, especialmente en los países anglosajones Personas que agrupen e integren en general, así como agentes del cambio;

posiblemente, la configuración fue más popular en Holanda y tal vez en Alemania; la transformación, en los Estados Unidos