Interviews and discussions inworld: materials and methods for data

Según se expone en las diversas fuentes consultadas, se deja ver que el desarrollo de actividades para la enseñanza de la astronomía es el componente fundamental, pues la observación del fenómeno a estudiar potencia de forma orientada la curiosidad al desarrollo de conceptos, planteamiento de preguntas, diálogo con la teoría y en especial la creación o adaptación reflexiva y crítica de conceptos nuevos o ya existentes, es así como lo deja ver Bordón “El aprendizaje de las ciencias mediante la indagación está basado en el constructivismo cognitivo y en su núcleo involucra a los estudiantes a hacerse preguntas

de carácter científico” (Bordón González., 2013), sobre la misma línea se expone la

necesidad de interactuar entre los diferentes componentes de la comunidad educativa mediante proyectos institucionales o de aula, los cuales incrementen los lasos de confianza necesarios para la relación educativa en comunidad, es así como lo expone Rodríguez “propiciar el intercambio y el conocimiento entre estudiantes y docentes PMF, en el sentido que esta acción fortalece la relación docente y estudiantes optimizando el proceso de enseñanza de estas ciencias que por mucho tiempo se han categorizado como áreas complejas” (Rodríguez, 2015), donde los Proyectos de Matemática y Física (PMF), son observados con el fin de custodiar los procesos de enseñanza que se deben acompañar de una forma que motive el aprendizaje, contextualiza el conocimiento de las creaciones en el aula y su entorno

inmediato, tomándolo el entorno próximo como una fuente en la creación de conceptos, dinamizando los procesos de formación académica, que serán fortalecidos mediante un diálogo permanente entre los componentes fundamentales de la actividad académica en el aula (docente-estudiantes, estudiantes-estudiantes y docentes-docentes).

Las actividades que se realizan normalmente en las aulas de clase, se fundamentan en múltiples oportunidades en una propuesta de exposición conceptual y se espera como resultado un producto, en el cual se consignan las ideas principales y las herramientas auxiliares para la comprensión de un concepto determinado; tradicionalmente se puede esperar que en las clases se presente un concepto por parte del docente, se desarrolle una idea mediante un procedimiento que fomente la comprensión inicial del concepto a desarrollar y posteriormente se obtenga la réplica de este en la solución de ejercicios o situaciones problema; vale la pena diferenciar el ejercicio como un acto de repetición, mientras una situación problema requiere la reflexión para la aplicación de un concepto y es allí donde la construcción del concepto Agujero Negro sienta su base conceptual pedagógica desde la aplicación de saberes de la escolares.

Ilustración 15 Clasificación de las estrellas según la masa y sus estados de evolución (adaptación diagrama H-R). Desarrollo propio.

El concepto de Agujero Negro se desarrolla al finalizar las intervenciones planteadas, y este obedece a unas necesidades mínimas en la construcción de ideas auxiliares que aporten a la formación de la noción primaria del concepto astronómico a desarrollar durante las intervenciones, de tal forma que se orienta cada intervención en formalizar ideas que ya se tenían desde otras perspectivas de conocimiento inicial. Para comprender los conceptos físicos asociados a los Agujeros Negros se hace necesario iniciar con conceptos referentes a las estrellas, pues de ellas se obtiene el objeto astronómico de estudio si cumplen determinadas características como se expuso en el marco referencial, para lo cual se construyó un mapa conceptual en función de la masa que permitía catalogar las estrellas y como estas se transformaban en el tiempo en otros, como se puede apreciar en las ilustraciones 14 y 15, la primera presenta en un diagrama Hertzsprung–Russell, la cual contiene una explicación inicial para la comprensión básica en forma de mapa conceptual dada la masa. En la ilustración 15 se hace una explicación del diagrama H-R donde se relacionan las etapas por las cuales atraviesa una estrella durante su ciclo de vida modificando la ilustración 16 desarrollada por (Powell, 2003) al costado izquierdo con modificación de idioma, al costado derecho el diagrama H-R construido desde los datos presentes en el SDSS.

Estas ilustraciones se presentaron en la intervención “Muerte de las Estrellas”, donde se cuestionó sobre si existían distintos tipos de estrellas y cómo se clasificarían, se les pidió que recordaran un viaje a una noche despejada en la ciudad en la cual pudieran ver muchas estrellas y que denunciaran lo que recordaban de ese momento y de ese firmamento en particular ¿Cuántas estrellas recuerdan?, ¿Reconoció alguna constelación?, ¿Qué características recuerda de las estrellas que vio? Con este cuestionamiento se obtuvo una gran discusión en el aula inclusive con aporte de los profesores que estaban como asistentes enunciando sus experiencias y los lugares que habían visitado, las características que tenía cada cielo observado; con lo cual llegaron así a consensos referentes a color, brillo y el efecto de la contaminación lumínica para la apreciación del cielo contrastado con el cielo del campo.

Al establecer los parámetros registrados en la conversación del auditorio y sus reflexiones, se socializó la ilustración 15, la cual contenía información oculta en el fondo para poder realizar su comprensión “diagrama Hertzsprung-Russell”, con la intención de

motivar la curiosidad del auditorio en cuestiones de color. En la ilustración 16 también se aprecia una clasificación en términos de la masa de la estrella y como está se transformaba en el tiempo en un nuevo objeto astronómico; se explicó desde dicha gráfica como la masa determina el brillo de la estrella, su tiempo de vida y la etapa final de su existencia al disminuir los procesos nucleares que se realizan en una estrella.

Durante los distintos momentos de las intervenciones se hizo referencia a la función de la masa en la vida de la estrella y como esta característica “inicial” dictaba la magnífica forma en la que evolucionaba cada estrella, de ahí se dio paso de forma estructurada, secuencial y dinámica a los distintos momentos por los cuales atraviesa una estrella según su masa, recibiendo explicaciones breves sobre:

Enanas blancas. Nebulosas planetarias. Estrella de neutrones. Pulsares.

Magnetares. Agujeros negros.

Esta secuencia permitió evolucionar los conceptos de fusión nuclear y la diferencia con los procesos terrestres artificiales de fisión nuclear, con los que tenían confusión, pues asumían que era el mismo proceso. Es de aclarar que los acercamientos conceptuales se dieron en términos de diálogo y no bajo el formalismo matemático, dado a que este según algunos estudios consultados durante la investigación, en poblaciones jóvenes ocasionan la pérdida de la curiosidad, dada la complejidad que se puede presentar en las ideas expuestas, es así que el formalismo matemático se dejó únicamente para enunciar las diferencias en los Agujeros Negros dada la función de masa, rotación o carga como se muestra en la ilustración 17.

Durante las intervenciones pedagógicas se permitía el diálogo en diferentes momentos sin tener una estructura establecida para los momentos de preguntas, así diferenciándose de una exposición y fomentando la interacción con el público explicando conceptos asociados a la física como lo fueron los casos de momento angular, el cual se empleó un trompo, además de la rotación sobre el eje vertical por parte del mediador, quien logró hacer explícito la relación entre la velocidad angular de un cuerpo con mayor radio y menor radio.

La mediación pedagógica es una herramienta en la cual el profesional de la educación en múltiples oportunidades emplea las analogías, experimentos o experiencia sensible haciendo explícita la transposición didáctica de un concepto complejo a términos de fácil comprensión al grupo objetivo.

La relación de la Física con la astronomía es evidente, de tal forma que se empleó la base conceptual de las estudiantes en el desarrollo de una estructura acorde a las necesidades de las intervenciones pedagógicas, como el investigador no formó parte del proceso de la asignatura de física o matemáticas para los grados en cuestión (10 y 11), y que en años anteriores si orientó la asignatura de matemáticas a algunas de las integrantes, y con ellas se tenía un diálogo que colaboró en la construcción de interacciones con el grupo, potenciando aspectos que apoyaron espacios de socialización y curiosidad. El acercamiento en el discurso al auditorio promueve la creación de experiencias sensibles a largo plazo, así los recuerdos a distintos momentos de su formación académica potencian actitudes de indagación, lo que motivó a los distintos docentes que cedieron sus espacios para la realización de los conversatorios; ellos a su vez evaluaban el discurso, participaban con experiencia y proponían preguntas desde los conceptos expuestos, sus saberes e inquietudes; este entorno enriquecido por parte de los profesionales de la educación orienta un diálogo abierto a diferentes niveles entre docentes y estudiantes, quienes sentían un apoyo a sus cuestionamientos y a su vez propiciaban espacios de diálogo alternos a los momentos de encuentros normales de clase.