Knowledge Performativity and Community Participation

dicho proceso

La misión de las universidades en la actualidad es contribuir al desarrollo sostenible y al mejoramiento del conjunto de la sociedad (Unesco, 1998, CRES, 2008). Por ello, las demandas sociales de mayor cobertura y calidad de educación superior, se incrementan en el mundo.

La educación en crítica para el desarrollo de las personas en todos los niveles y para la promoción de la paz y la justicia social. Por eso, no es casual que el Premio Nobel de la Paz, 2014 recayera en dos luchadores por educación de calidad para todos: Malala Yousafzai y Kailash Satyarthi. Tampoco es casual que los grupos en el poder amenacen a los luchadores sociales que demandan calidad educacional. Por eso en pleno siglo XXI han secuestrado a estudiantes en Nigeria y México por ser ejemplo o por luchar para que se cumpla el derecho a la educación.

Las universidades se ven obligadas a realizar transformaciones de su rol tradicional frente a la crisis actual de valores y a las fuertes demandas que el mercado, las nuevas tecnologías y la economía global competitiva le hacen. Estas instituciones deben capacitar y generar conocimientos pero además deben abordar temáticas relacionadas con salud, bienestar, género, transferencia de tecnología apropiada para las diferentes comunidades, innovaciones que tendrán un fuerte impacto en la cultura de cada comunidad (Yarzábal, 1999). A su vez, este impacto es tan significativo en el

desarrollo de los países, que el directivo de Unesco, Qian Tang, hizo un llamado en el

VIII Congreso Universidad 2012, a medir la responsabilidad social que han asumido

los graduados universitarios con el avance de sus propios países.

El principal rol que deben cumplir las universidades es ser capaces de responder a las necesidades específicas de las personas y de sus localidades, por ello la formación de sus profesionales es crítico, porque muchos de estos educandos jugarán un papel de catalizador en sus respectivas comunidades y lugares de trabajo (Yarzábal, 1999). Las universidades deben además, generar culturas más respetuosas de la diversidad humana y de valoración de ésta como fuente de riqueza, se hace necesario una cultura y una práctica educacional más inclusiva al interior de estos centros educacionales.

Los procesos y prácticas de educación inclusiva en el nivel de enseñanza superior son muy recientes, por ello la investigación es escasa y no existe un modelo que pueda satisfacer dichas demandas. Moswela y Mukhopadhyay (2011) señalan que las principales barreras para el ingreso de estudiantes con discapacidad, en este nivel de enseñanza, se relacionan con las actitudes, la infraestructura y los recursos. Además, como estos centros educativos son tan diversas en sus organizaciones que un solo modelo de universidad inclusiva no daría cuenta de toda la gama de organizaciones educacionales en este nivel de enseñanza.

La identificación de los elementos culturales que favorecen la inclusión y cuáles son los que más obstaculizan este proceso, probablemente serviría para otras instancias educacionales pudieran reflexionar acerca de sus prácticas y de cómo mejorar todos sus procesos (Moswela y otros, 2011).

La educación superior es crítica para el desarrollo individual y social de un país, ya que este nivel no solo se genera conocimientos y se forma profesionales sino que además, impacta culturalmente en la sociedad, con su forma de organización y el establecimiento de vínculos sociales más críticos al interior de ella.

Las personas con discapacidad en Chile siguen excluidas de la educación superior. Este hecho se puede observar en el Estudio sobre Inclusión de las Personas con Discapacidad en la Educación Superior en Chile, realizado por el Ministerio de Educación (MINEDUC) durante el año 2011. Dicho trabajo revela que de 174 instituciones de educación superior que fueron encuestadas acerca de si poseían sistemas de adaptación para recibir alumnos en situación de discapacidad, sólo 75 instituciones lo contestaron y de estas, 15 universidades del CRUCH (de un total de 25), 16 universidades privadas (35 en total), 15 institutos profesionales (43 en total) y 15 centros de formación técnica (75 en total), respondieron afirmativamente.

Los resultados arrojaron que si bien estas instituciones de educación superior contaban con algún apoyo a los estudiantes con discapacidad sus falencias se relacionaban con: falta de elementos de discriminación positiva (apoyo especial) para que los estudiantes que cursaban asignaturas, falta de investigación sobre la situación de estos alumnos (ninguna en IP y CFT) y, la necesidad de contar con un sistema de financiamiento estable para los estudiantes con discapacidad que no esté sujeto a proyectos concursables que no garantizan la continuidad de los apoyos. Un sistema de financiamiento estable que se entregue a la institución educacional de nivel superior que garantice educación de calidad para equiparar las oportunidades de educación en este nivel de enseñanza, al igual que el sistema que tiene el resto de los países latinoamericanos.

Así, en el estudio del Ministerio de Educación (MINEDUC, 2011) se destaca que: 637 personas en situación de discapacidad estudian en las universidades del CRUCH (de ellas, 256 con discapacidad motora, 210 visual y 43 auditiva), 92 en universidades privadas, 89 en IP y 25 en CFT. En tanto, las principales áreas de estudio son en el área de Humanidades y de Salud (Pedagogía, Trabajo Social, Psicología, Derecho y Enfermería). Esta situación de la falta de apoyos y entornos favorables en la enseñanza superior para las personas con discapacidad no solo afecta directamente a este alumnado sino que también afecta la representación social que la sociedad chilena construye sobre esta condición humana.

Tapia y Manosalva (2012) investigaron el proceso de educación inclusiva en dos universidades chilenas y concluyeron que si bien ambas muestran avances en los procesos de inclusión de personas con y sin discapacidad, las barreras que deben enfrentar las personas con discapacidad se pueden observar desde su ingreso ya que deben realizar la Prueba de Selección Universitaria (PSU) y esta no cuenta con una normativa clara para realizar las adaptaciones necesarias, quedando al arbitrio del Encargado Regional de dicha evaluación. Se destaca que en Chile si no ingresan por esta vía los estudiantes no pueden optar a créditos universitarios para realizar sus estudios.

Otra dificultad para el ingreso y progresión de los estudiantes chilenos con discapacidad en las universidades, son las barreras que experimentan dependen fundamentalmente del tipo, grado de funcionalidad y del desarrollo de habilidades

funcionales, por ello las adaptaciones son fundamentalmente en la infraestructura de salas y bibliotecas y en los recursos didácticos y mecanismos de evaluación que la mayoría de los profesores incorporaron (Tapia y otros, 2012).

Los procesos de inclusión educacional para estudiantes chilenos con discapacidad son diferentes. Algunas universidades no cuentan con procesos sistemáticos para identificar las barreras al aprendizaje y participación y otras disponen de estos mecanismos y además realizan reuniones de equipos para solucionar problemas y colocar sus hallazgos a disposición de otras universidades. A pesar de esto, los estudiantes con discapacidad entrevistados por Tapia y otros (2012) explicitan que la permanencia en la universidad es muy enriquecedora tanto a nivel profesional como personal, en especial por el apoyo recibido por parte de los docentes y compañeros.

Zuzulich, Achiardi, Hojas, Lissi, Iñiguez, Ramírez y Vásquez (2014) analizan la inclusión de estudiantes chilenos con discapacidad en 14 universidades y 3 institutos profesionales chilenos. Los autores concluyen que: los recursos para atender los estudiantes con discapacidad en las instituciones son limitados y dispares, la mitad de las instituciones cuenta con un profesional para coordinar los apoyos para los estudiantes con discapacidad, casi la mitad realizan actividades de sensibilización a sus comunidades educacionales y, cuentan con espacios físicos accesibles y realizan seguimiento académico a los alumnos. De estas instituciones: seis universidades cuentan con un programa de inclusión con un equipo multidisciplinario y posee algunos recursos tecnológicos de uso colectivo, tres señalan que sus estudiantes con discapacidad auditiva cuentan con intérprete de lengua de seña chilena.

Valenzuela (2016) analiza los factores promotores y obstaculizadores para la inclusión de estudiantes con discapacidad en las universidades chilenas y señala que de las 36 instituciones que se adscriben al Proceso de Admisión Regular solo el 44% cuenta con un sistema de admisión especial para estudiantes con discapacidad. Es decir, menos de la mitad de las instituciones poseen un mecanismo que permita a estos estudiantes acceder a este nivel educacional sin someterse a pruebas nacionales que todavía carecen de accesibilidad. Además, agrega la investigadora, no existe información actualizada del ingreso, progresión y egreso de estudiantes con discapacidad en educación superior, y todavía no se promulga el reglamento que regula la aplicación de la Ley 20.422 para promover la educación superior inclusiva. La autora destaca que existe una gran diversidad de programas de apoyos institucionales para estos estudiantes pero escasas oportunidades de compartir sus experiencias. El trabajo en redes colaborativas es crítico para esta modalidad educacional.

El principal factor promotor de la inclusión de estudiantes chilenos con discapacidad es la actitud de sus compañeros. Los estudiantes sin discapacidad muestran actitudes muy favorables hacia sus compañeros con discapacidad y los estudiantes de los últimos años de formación tienen una actitud más favorable hacia la discapacidad, que sus compañeros que recién ingresan a su período de formación (Valenzuela, 2016).

La gran mayoría de las instituciones de educación superior que poseen una instancia de apoyo para los estudiantes con discapacidad financian con sus propios recursos los apoyos para este grupo de estudiantes. Algunas instituciones de educación superior cuentan con recursos del Estado, mediante la postulación y adjudicación de los fondos del Concurso Nacional de Proyectos para la Inclusión Social de Personas con Discapacidad del Servicio Nacional de la Discapacidad que se realizan anualmente (SENADIS) (Zuzulich y otros, 2014).

Los estudiantes universitarios con discapacidad además deben concursar para acceder a los apoyos individuales, la asignación de recursos individuales esté sujeta a criterios de elegibilidad de la institución, lo que no permite ofrecer continuidad en los apoyos. Esta situación se agrava por la falta de información existente, constituyéndose en una barrera al dificultar la participación y aprendizaje en igualdad de condiciones. Es necesario avanzar en procesos de educación inclusiva, en este nivel de enseñanza (Zuzulich y otros, 2014)

Las universidades chilenas presentan procesos de educación inclusiva tensionados por las lógicas y/ o racionalidades presentes en cada universidad y en la sociedad, por ello mientras no se realicen procesos conscientes e intencionados, no se podrán llevar adelante procesos de educación inclusiva que respeten y valoren la diversidad (Zuzulich y otros, 2014).

En Chile, y según el II Estudio Nacional de la Discapacidad (2016), la población con discapacidad representa el 20% de la población mayor de 18 años o más, es decir un total de 2.606.914 personas, se encuentra en situación de discapacidad, de los cuales el 11,7% presenta discapacidad leve a moderada y el 8,3% discapacidad severa. Esta condición se asocia a pobreza, aumenta con la edad y es más frecuente en mujeres que en hombres. Del grupo de la población con discapacidad, el 7,4% de las personas adultas no tiene educación formal, el 23,4% tienen escolaridad básica incompleta, 16,1% escolaridad básica completa, 14,7% enseñanza media incompleta, 23,4% enseñanza media completa, 5,9% educación superior incompleta y el 9,1% educación superior completa. En la población sin discapacidad, el porcentaje de la población que accede e la educación superior es de un 20%, esta diferencia con sus pares con discapacidad es significativa, lo que demuestra que la educación superior en el país no es inclusiva.

4.7. A modo de síntesis

En este apartado se analizó el contexto en el cual se realizó la investigación. Primero, se estableció que los procesos de educación superior inclusiva para estudiantes con discapacidad son recientes y las investigaciones señalan que estos estudiantes perciben que todavía hay barreras para su inclusión plena. Por ello es crítico que las universidades que aspiran a cumplir su rol de formar profesionales respetuosos de la diversidad y con compromiso social implementen procesos de análisis de sus propuestas de educación inclusiva a fin de obtener información válida que les permita desarrollar propuestas de mejoras para esta modalidad educacional.

También se analizó la complejidad de desarrollar procesos de educación inclusiva porque los estudiantes varían y las demandas hacia las universidades se hacen cada vez más complejas. Pero las instituciones educacionales que aspiran a preservar su enfoque humanista deben realizar cambios de mejoras tanto en el ámbito curricular como organizacional. Una de estas mejoras es desarrollar una modalidad que considere la diversidad del estudiantado: la educación inclusiva.

En este trabajo se elabora una propuesta para analizar un proceso de educación inclusiva. Primero se plantean las interrogantes en cuatro ámbitos críticos: política, practica y cultura institucional y política pública y luego se establecieron los objetivos. Finalmente, se da a conocer el contexto en donde se realiza la investigación: la Universidad de La Serena.

Se describe la Universidad de La Serena y las acciones específicas que realiza para la atención de estudiantes con discapacidad. Además, se analizan elementos promotores y obstaculizadores de la educación superior inclusiva en Chile.