Data Retrieval

Payá Rico (2010) señala que en América Latina y el Caribe se considera que la educación inclusiva es pertinente e intercultural y es fundamental para el desarrollo de la Región, pero aún dista mucho de alcanzar este ideal, a pesar de los grandes esfuerzos que se han realizado.

Las legislaciones de la Región han incorporado en sus legislaciones las normativas internacionales respecto a la diversidad. Sin embargo la principal dificultad para hacer efectivo este derecho es que los países carecen de una aplicación efectiva y concreta de dichas normativas. No poseen una política educativa articulada y ampliada de la inclusión a pesar de haber superado el enfoque centrado en la educación especial, conciben la inclusión como la igualdad de oportunidades para superar la discriminación, hay conciencia de los grupos prioritarios (personas con discapacidad, estudiantes con necesidades educativas especiales, grupos indígenas, mujeres, y otros, han incorporado currículos flexibles y adaptables que dan cuenta de la diversidad de estudiantes para garantizar condiciones de igualdad, las políticas educativas se sustentan sobre tres conceptos claves calidad equidad y en menor medida inclusión. Pero, carecen de estrategias unificadas, a pesar de los esfuerzos,

en la Región todavía se implementan practicas integradoras y no inclusivas generando discriminación, las políticas de educación inclusivas deben ser transversales e ir acompañadas de otras políticas sociales a largo plazo y el financiamiento debe estar garantizado, los sistemas educativos deben trabajar en forma coordinada, el aula es crítica para la inclusión por ende la formación de los docentes debe considerar la capacitación en este enfoque (Payá Rico, 2010).

En América Latina aún no se asume que la educación de calidad, equitativa y para todos es muy compleja e implica que esta nueva concepción pedagógica y social no se ciña solo a la educación especial sino que pase del discurso político a una praxis. Para ello, es necesario de la participación política de todos los miembros de la comunidad educativa y ciudadana se responsabilicen y logren trabajar mancomunadamente (Payá Rico, 2010).

La educación superior inclusiva en América Latina se inicia en los años 70, la Universidad Central de Venezuela, la Universidad de Costa Rica y la Universidad Pedro Henríquez Ureña de República Dominicana comienzan a recibir alumnos con discapacidad (Moreno, 2005 en Lissi, y otros 2013). Brasil actualmente cuenta con una normativa que obliga a las universidades a implementar procesos de educación inclusiva como indicador de calidad.

En Colombia, también se ha implementado la educación inclusiva en educación superior, pero todavía se requieren más esfuerzos institucionales, pedagógicos y culturales para garantizar educación para todos. Las principales barreras para esta educación se encuentran en el ámbito financiero, administrativo y actitudinales, así como también en aspectos conceptuales, políticos y en la accesibilidad. Por ello, se requieren transformaciones en las políticas educativas que beneficien a todo el que desea aprender, sin importar su condición. Esta transformación social y cultural se debe comenzar cuanto antes y requiere acciones intencionadas, estratégicas, sostenidas, supervisadas y centradas en las necesidades de las personas con discapacidad, para luego hacerlas extensible a todas las otras minorías excluidas (Cobos y Moreno, 2014).

En el caso de Chile, la educación superior inclusiva se inicia en 1972 con el ingreso formal de estudiantes con discapacidad visual a la Carrera de Educación Diferencial de la Universidad de Chile (actual Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación). Posteriormente, en 1999 se crea el Programa ARTIUC en la Universidad de Concepción, que atiende estudiantes con discapacidad visual a determinadas carreras. El resto de las instituciones de educación superior del país, han comenzado a realizar modificaciones para atender estudiantes en situación de discapacidad solo en la última década a partir de la normativa que regula la atención a personas con discapacidad, Ley 20.422. Por ello, los análisis de dichas modificaciones en este nivel de enseñanza, por ser tan recientes, son escasos o solo consideran aspectos específicos como la actitud de la comunidad (Araya y González, 2014). En un estudio realizado por Zuzulich y otros (2014) se observa que solo la mitad de las instituciones de educación superior chilenas cuentan un profesional para coordinar los apoyos para sus estudiantes con discapacidad, realizan actividades de sensibilización con sus comunidades, poseen espacios físicos accesibles y realizan seguimiento académico a sus estudiantes con discapacidad pero un factor crítico es que no disponen de recursos permanentes para atenderlos o dichos recursos son muy limitados y dispares.

En Chile, y según el II Estudio Nacional de la Discapacidad (2016), la población con discapacidad representa el 20% de la población mayor de 18 años o más, es decir un total de 2.606.914 personas, se encuentra en situación de discapacidad y de ellos,

el 9,1% ha realizado el nivel de educación superior completa. En la población sin discapacidad, el porcentaje de la población con estudios en educación superior es de un 20%, esta diferencia es significativa. Por eso, es urgente identificar las barreras al aprendizaje y participación de los estudiantes con discapacidad en este nivel de enseñanza para realizar los cambios necesarios y asegurar la igualdad de derechos y de oportunidades en todos los niveles de enseñanza.

La educación superior no solo deberá implementar metodologías y prácticas que consideren las características de sus estudiantes que pertenecen a comunidades especiales, como es el caso de las personas en situación de discapacidad (Lou, 2011), sino que además estas instituciones deberán promover una cultura de respeto y valoración de la diversidad humana como fuente de enriquecimiento de la cultura y de mayor justicia social. Así, dichas organizaciones educacionales se convertirán en modelos de convivencia más inclusiva para toda la sociedad (Ainscow y otros, 2009; Booth y otros, 2002, UNESCO, 1998, CRES, 2008).

Los procesos de inclusión educacional y social no solo requieren apertura de las organizaciones educacionales hacia la diversidad de estudiantes, adquisición de implementos especiales para atender a los estudiantes, modificación de infraestructuras para garantizar accesibilidad, adquisición de conocimientos teóricos o la modificación de normativas internas, sino que necesitan que las comunidades educacionales realicen un profundo cambio cultural para que toda la comunidad brinde dichas oportunidades (Booth y otros, 2002). El cambio de mejoras en las organizaciones educacionales de nivel superior debe abarcar desde el nivel central hasta las aulas, y debe contar con el apoyo coordinado de todas las instancias y personas (Gairín, 2002; Gairín y otros, 2011). Por ello, es crítico implementar procesos de análisis de dichos cambios a fin de asegurar su pertinencia y calidad.

La educación superior inclusiva en el mundo entrega diferentes tipos de apoyos a los estudiantes con discapacidad. Para analizar la calidad y pertinencia de estos apoyos, en 1994, Cullen (en Dukes, 2001) desarrolla un instrumento para analizar el tipo de servicios que entrega cada universidad y construye diversas categorías. Estas categorías las agrupa según los indicadores de cada componente de los servicios de atención a universitarios con discapacidad en el estudio de AHEAD. Las categorías son: admisión, evaluación de la discapacidad, consulta/colaboración, divulgación de información, concienciación, adaptaciones académicas, cursos o talleres especiales, intervenciones educativas, asesoramiento y apoyo, políticas y procedimientos, gestión y evaluación del programa/servicio y formación y desarrollo profesional. El Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) elabora un “Plan de acción al alumnado con discapacidad en la universidad» a fin de garantizar un trato igualitario y no discriminar a estos estudiantes (Pérez, 2010). Ambos instrumentos evalúan el grado de inclusión de la universidad.