Limitations

Campos, M. (1989), afirma que las estrategias docentes constituyen el conjunto

de acciones integradas que el profesor pone en juego para facilitar el aprendizaje del

alumno; las cuales son apoyadas con recursos materiales (instrumentos, equipos,

multimedia, etc.) y ambientales (espacio y tiempo). Transforman el contenido y los

propósitos a condiciones operativas en el ámbito escolar.

Coll, C. y Miras, M. (1992), opinan que la motivación para el logro se estudia

desde las diferencias individuales; otras perspectivas proponen el concepto de

autoeficacia para alcanzar sus metas. Los modelos actuales de procesamiento de la

información hacen notar la importancia del papel que juegan la habilidad, el esfuerzo y

la autoestima en el rendimiento del alumno. En cambio, cuando el alumno maneja

ansiedad, de acuerdo con Benjamín (1981, citado por Coll, C. y Miras, M., 1992), existe

interferencia en el rendimiento al codificar el material, organizarlo o recuperarlo.

Nine (1980, citado por Coll, C. y Miras, M., 1992) considera que la ansiedad

interfiere al inducir pensamientos centrado en el yo en lugar de pensamientos centrados

en la tarea.

De acuerdo con los autores Fernández, B. (1980), Palacios y Carretero (1982),

citados por Coll, C. y Miras, M. (1992), distinguen tres tipos de características

individuales o aptitudes que predicen el rendimiento del alumno, las cuales

las habilidades intelectuales, la motivación para el logro, la autoestima y otras

características de personalidad relacionadas con el aprendizaje.

Para Corno y Snow (citados por Coll, C. y Miras, M., 1992), la esfera cognitiva

repercute en la cualidad del aprendizaje, y el ámbito afectivo ejerce un gran impacto en

la cantidad de aprendizaje; mientras los estilos cognitivos y de aprendizaje influyen en

el control general de las actividades de aprendizaje.

2.7.1 Interacción social y aprendizaje

Echeita, G. y Martín, E. (1990), opinan que frente a enfoques que proponen que

la interacción puede analizarse dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, las

prospectivas teóricas que consideran más adecuadas entienden que el proceso mismo

es la interacción; o sea, que la interacción constituyen el núcleo de la actividad, ya que

el conocimiento que se genera se construye por parte del alumno, se co-construye, y se

construye conjuntamente. Señala Coll, C. (1981, citado por Echeita, G. y Martín, E.,

1990), que la actividad de los alumnos depende de la actividad del profesor. De éste

depende la organización de la clase y el tipo de interacción.

Es en la concepción socio-histórica de Vigotsky, donde se establece la diferencia

entre el nivel de las tareas que el alumno puede realizar con la ayuda de otros más

competentes, y el nivel de las tareas que puede realizar independientemente, o sea

pasar del espacio interpsicológico al intrapsicológico. Surge así el planteamiento de la

interacción entre profesor-alumno como un proceso de “andamiaje” de Bruner. A través

de este enfoque se continúa estudiando este tipo de interacción.

Afirman Echeita, G. y Martín, E. (1990), que la intención con la que los alumnos

participan en las tareas de aprendizaje, las actitudes y/o sentimientos hacia sus

que afrontan las actividades, son algunos procesos de relación necesarios para

alcanzar los aprendizajes.

Opinan estos autores que también se pueden organizar las actividades de

aprendizaje de forma “cooperativa” si los alumnos están estrechamente vinculados

conscientes de que su éxito personal ayuda a que sus compañeros alcancen el suyo.

También opinan que cuando el profesor opta por una estructura de aprendizaje

(cooperativo, competitivo o individualista), propicia la movilización de distintos tipos de

relaciones psico-sociales en el aula, esto es, una combinación de procesos cognitivos,

afectivos y motivacionales.

Alonso T. J. (s/f), menciona que mucho alumnos carecen de interés y de la

motivación necesarios para aprender; por lo que su atención es insuficiente y trabajan

poco e inadecuadamente; estudian en forma mecánica sin comprender el significado y

el alcance de lo que escuchan, piensan sólo en aprobar, su comportamiento afecta el

trabajo escolar de sus compañeros. Desde el concepto de este autor, un alumno con

gran interés por aprender, descubre el lado bueno de cada asignatura y lo disfruta. Su

motivación por el aprendizaje es intrínseca lo que le permite enfrentar los desafíos y

retos para aprender algo útil. Necesita sentirse aceptado por las personas con las que

interactúa. Afirma este autor que el aburrimiento en clase genera actitudes evasivas en

los alumnos. Kuhl (1987, citado por Alonso, T.J., s/f) dice que si los alumnos sienten

dificultades, y estas no desaparecen, desisten de hacer nuevos intentos, y que si las

respuestas a sus preguntas no son satisfactorias, la reacción puede ser quedarse

callado.

Alonso, T.J. (s/f), opina que si se quiere lograr que los alumnos afronten el

trabajo escolar de modo que se facilite la experiencia y la motivación por aprender, es

necesario que el maestro enseñe a pensar. Afirma también, que para que los alumnos

puedan aprender se requiere que ellos quieran aprender. Es necesario despertar la

curiosidad, mostrar la relevancia del aprendizaje, enlazar la nueva información con los

conocimientos previos, cuidar el ritmo de la clase y la interacción maestro-alumno,

promover el trabajo colaborativo, cuidar las formas de evaluación, y crear un clima de

clase donde todos se sientan aceptados. En suma, una mayor conciencia sobre los

procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como del aspecto afectivo, permitirá

mejorar el trabajo áulico y demás procesos educativos.